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De la
politique du contrat dans le domaine social |
Eric Stern nous a quitté en Novembre 2008 Vous pouvez donc simplement découvrir ici les informations qu'il avait désiré mettre en ligne sur ses réflexions dans le domaines de l'éducation et de la philosophie.
Chapitres
De la
politique du contrat dans le domaine social
Travail éducatif en institution Plus spécifiquement je cherche à créer et à développer dans les équipes ou avec d’autres groupes d’adultes et d’enfants des espaces relationnels conçu comme des matrices suffisamment contenantes pour permettre l’expérimentation et l’apprentissage dialogique.
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La notion d’accompagnement, une recherche dynamique entre la supervision et l’intervention. La notion d’accompagnement, une recherche dynamique entre la supervision et l’intervention. Dans les pages qui vont suivre je vais situer, décrire et essayer de comprendre le processus d’un suivi d’équipe, équipe dont je suis le superviseur. L’intérêt d’une telle démarche ne serait certes pas son originalité, si parallèlement à mon travail avec cette équipe, je n’avais pas entrepris une formation à l’intervention dans les équipes. Organisée par le C.E.F.O.C., cette formation à été animée par une équipe d’intervenants du Laboratoire de Changement Social, université Paris / Denis Diderot Cette démarche m’a amené à prendre le risque de modifier ma manière d’intervenir et partant, m’a invité à revisiter une vision théorique qui ne la sous-tendait plus que partiellement. Si j’ai vécu et vis encore, cette adaptation de ma praxis et la réflexion qui en a découlé comme un élargissement du champ d’action et de compréhension, c’est que, les événements la dynamique et les sujets abordés dans l’équipe m’ont conduit à intégrer des éléments en provenance du modèle proposé par les formateurs dans le processus d’une supervision. Il faut dire qu’une partie de présence plus “active” auprès d’une équipe me convient . En effet si la clé de lecture analytique m’est une aide à la compréhension, elle n’est pas la seule. De plus la neutralité bienveillante n’est pas dans le cadre de la supervision mon attitude favorite. En conséquence une approche autre, proposant une interactivité plus “dynamique” me convenait parfaitement. Elle me permettait d’imaginer prendre en compte, dans l’accompagnement, plusieurs éléments observés auparavant lors d’interventions auprès des équipes. La perspective d’aboutir à une construction plus élaborée de ma participation durant l’intervention paraissait assez attractive. . En ce qui me concerne c’est ce jeu incessant, entre le temps passé à peaufiner un dispositif dans la pratique, et l’élaboration nécessaire à une conceptualisation accompagnatrice, qui est à la fois fondatrice de ma qualité de tiers intervenant et garante du degré de qualité que j’apporte à l’intervention. Il s’agit en somme d’un réel questionnement éthique. Précisons que l’éthique telle que je la conçois reste avant tout une interrogation par rapport à des règles d’action. C’est dans mon cadre professionnel un exercice dynamique qui n’a me semble-t-il de valeur que s’il prend racine dans une pratique, et peut le cas échéant se traduire par des actes.Il ne s’agit pas de confondre ce questionnement qui est tension, avec une application répétitive de concepts issus de la morale normative. L’éthique s’applique je l’ai dit à ma pratique, c’est moi et mes actions qu’elle prend pour objet et non l’autre qu’elle juge, ce que fait plus volontiers la morale. Là où la réponse morale me rassure et me protège, le questionnement éthique m’engage. Dans ces pages j’ai essayé, en tenant compte de la spécificité de la supervision dans le champ “socialo-thérapeutico-pédagogique” tel que je le connais dans mon environnement professionnel, de rendre possible un décloisonnement méthodologique en l’étayant sur un construit théorique. Bien que j’ai la prétention de travailler sérieusement, je n’ai pas celle de me prendre au sérieux. Ce qui suit , malgré les termes employés, n’est pas une théorie dans le sens scientifique du terme, j’ai essayé simplement de dégager et de partager ma vision. Bien évidemment je ne cherche pas à livrer un travail fini se suffisant à lui même, mais je vise à poser les prémisses d’une recherche qui est à considérer comme une explicitation du “savoir faire” d’un: superviseur? intervenant? accompagnant? en travail social auprès des équipes qu’il rencontre. S’il s’agit de faire le point c’est bien d’un point de départ que je parle ici. Présentation A la base éducateur spécialisé occupant depuis bientôt sept ans la fonction de directeur d’institution sociale, à l’heure où j’écris il y a une dizaine d’années que je suis superviseur en travail social. J’ai obtenu un certificat de superviseur en travail social auprès du CEFOC suite à une formation extraordinaire achevée par la soutenance d’un mémoire en octobre 92. ( Eric Stern, Chevilly, 1992) J’avais auparavant supervisé déjà plusieurs professionnels de manière individuelle ainsi que des équipes. Pour définir au mieux ma position, il est bon de préciser que j’ai développé et animé dans le cadre de mon activité professionnelle entre 1979 et 1986 au Centre Thérapeutique pour Adolescents, Hôpital de Cery, Prilly ,Suisse, un groupe de thérapie auprès d’adolescents. J’ai formé à cette approche les thérapeutes qui m’ont succédé. Le C.T.A. était issu du courant de la communauté thérapeutique il s’agissait d’un lieu de travail qui pratiquait le leaders chips multiple et axait une grande partie de son action sur le travail de thérapie de groupe. A cette période j’ai participé en équipe au rythme de deux heures par semaine, alternativement à des séances d’ analyse institutionnelle et à des séances de supervision, ces dernières se pratiquaient sous forme de jeux de rôles. Parallèlement à mon activité je me me suis formé au travail thérapeutique à médiation corporelle entre 1981 et 1987 auprès de la Société Suisse d’ Analyse de Thérapie Bioénérgétique. Par la suite j’ai assumé plusieurs années la supervision et la formation d’une équipe pluridisciplinaire psychiatrique, dans le domaine spécifique du travail thérapeutique psychocorporel individuel et en groupe avec des adolescents. Ceci pour dire qu’il existe dès les origines de ma trajectoire, que ce soit en tant qu’éducateur, thérapeute, superviseur ou supervisant, une inclinaison pour les approches de groupes, qu’elles s’adressent à des résidents, des clients ou des professionnels. Pour ma part durant mon parcours professionnel et jusqu’à ce jour, j’ai accumulé comme participant plusieurs centaines d’heures de supervision individuelles ou d’équipe. C’est tout naturellement que suite à ma certification de superviseur en travail social, mon nom étant dans le bulletin de l’Association Romande des Superviseurs A.R.S., des demandes sont arrivées de la part d’équipes, j’ai été amené à accepter des mandats, ceci dans des secteurs aussi divers que: foyers pour enfants ou adolescents, garderie, groupes d’enseignants, handicap mental. J’ai comptabilisé depuis les années quatre vingt dix, près de deux milles heures de supervision, dont près de la moitié étaient et sont des accompagnements d’équipe. Il n’y a encore pas si longtemps peu de collègues acceptaient de travailler avec des équipes, la place étant laissée à quelques intervenants de préférence systémiciens, universitaires et psychologues. La supervision d’équipes jusqu’a ces dernières années intimidait, c’est du moins ce que j’entendais dans les lieux réunissant des superviseurs en travail social affiliés à l’A.R.S. C’est dommage parce que je pense que mes pairs ont autant que d’aucun les capacités d’intervenir dans nos champs professionnels . Mais laissons là le manque de confiance de la profession dans ses compétences il s’agirait d’un autre travail.... Dès que j’ai su que le C.E.F.O.C. mettait une formation d’intervention dans les équipes sur pied, je me suis logiquement senti concerné et j’ai décidé de m’y inscrire. Mise au point Pour des raisons de facilitation et de compréhension, à partir de maintenant je parlerai de “superviseur” ou de “supervision” quand je parlerai de ce que je pratiquais auparavant, “d’intervenant” et “d’intervention” quand je me référerai à quelque chose qui vient du modèle proposé durant ma formation. Je réserve les termes “accompagnant et accompagnement” pour ce que je pense être une intégration que je souhaite créative, du modèle à ma pratique postérieur de superviseur. La terminologie sera peut-être répétitive mais permettra, je l’espère, d’éviter les confusions. Si je détournais un de ces termes des définitions que je viens de leur attribuer, j’en avertirais le lecteur. La supervision ou rassembler ce qui est épars La supervision d’équipes dont je parle ici vise, on l’aura compris, les milieux sociaux, pédagogiques et thérapeutiques. Le terme supervision d’équipes recouvre une pluralité d’interventions: groupes Balint, présentations de cas cliniques, mentorat, analyses institutionnelles, gestion d’équipes, analyses de pratiques, résolution de conflit. Souvent il s’agit à mes yeux d’un terme fourre-tout qui dépasse la souplesse adaptative et les compétences multiples que l’on est en droit d’attendre de la personne pilotant ce genre de pratique. Cette nébuleuse, certes un peu floue, n’a pas que des désavantages. Pour ma part je préfère, référence gardée aux idéaux de la communauté thérapeutique, courir le risque de la spontanéité dans un espace ouvert plutôt que de subir la rigidité procèdrurière due à une étroitesse de définition. En logique avec ce positionnement, je me réfère dans ma pratique à un éclairage théorique multi-focal, utilisant selon les besoins l’approche théorique qui me sert le mieux à conceptualiser à partir de ma pratique. Mon appartenance à une famille professionnelle se réclamant d’un modèle prônant l’interaction participative me pousse a prendre aussi en considération ce que d’emblée j’ aurais tendance à écarter J’irai même plus loin en reconnaissant que la tension créée par le risque d’un champ trop ou trop peu délimité, initie tout mon positionnement en temps que superviseur en ce sens qu’elle inscrit ma démarche dans une contradiction dynamique me forçant à me positionner. La première question qui me vient à l’esprit face à la supervision n’est pas: qu’est ce que la supervision ? Mais: où en suis-je par rapport à elle? Dès le début de ma pratique de superviseur j’ai éprouvé la nécessité de séparer le suivi des personnes que je voyais en tant que thérapeute, et les professionnels que je rencontrais comme superviseur. Très vite je me suis aperçu que cela était plus vite dit que fait. La pratique d’ un superviseur La frontière si l’on y regarde de plus près n’est pas si précise que cela, la pratique l’est elle plus? J’en doute dans certains cas! Inutile selon moi de se cacher la réalité. Il existe une zone faite d’affects, de transferts, de projections, de dépendances, de confusions, de désirs qui fait que les deux champs se chevauchent sans qu’il soit possible de dire:” la frontière passe là”. Il me suffit de me remémorer le nombre de fois où des futurs supervisés m’ont fait part de leurs craintes quand au fait d' être entraînés malgré eux dans une forme de thérapie, pour me dire qu’au-delà des positionnements théoriques l’éthique de la démarche réside dans l’empirisme de l’action. C’est en me questionnant que je peux me distancer de mes jugements de valeurs, ces derniers m'auront renseignés au passage sur mon état interne. Si je ne peux précisément tracer la frontière, alors il faut que je connaisse au mieux le chemin qui serpente dans le “no man’s land”. Où en suis-je par rapport à la supervision? Ou si vous préférez sur quels chemins suis je prêt à accompagner ou à précéder les supervisés en garantissant de les ramener quoi qu’il arrive dans le champ de la supervision professionnelle. J’insiste, il ne s’agit pas de les faire traverser d’un champ à l’autre mais bien de les ramener dans le champs de la supervision. Conduire cette pérégrination entre dans le domaine de mes compétences. En effet si je ne sais pas bien où passe la frontière, je sais par contre très bien quand je suis de l’autre côté. On s’ y occupe parfois des mêmes choses mais pas pour les mêmes raisons et pas de la même manière. Comme je l’ai dis plus haut ce champ est si large et si flou, les participants si imprévisibles et moi-même si curieux, que je nous dois d' offrir quelques garanties sécurisant l'exercice. Espace de l’impossible, la supervision d’équipes à été pensée au début comme une continuation de la supervision individuelle. Je veux dire par là qu’au centre de la supervision, on trouve le plus souvent une pratique qui se résume à l’analyse des résonances personnelles d’un ou de plusieurs professionnels face à un ou des clients. Ce fait est à relever si l’on considère que la supervision individuelle qui a tendance à mettre en avant les résonances personnelles centre son attention sur l’individu. A la base de cette pratique, il y a un présupposé historique né en partie de l’amalgame entre la pensée charismatique qui a porté l’intervention sociale sur les fonds baptismaux, et le courant hygiéniste qui a commencé à amorcer sa ”scientification” laïque. Je me demande parfois si l’utopie qui consiste à amalgamer dans ma profession identité personnelle et identité professionnelle, ne vient pas de là, et si partant le débat qui a occupé tant de générations sur l’identité de l’éducateur ne se résoudra pas le jour ou l’on travaillera l’identité de la profession d’éducateur et plus celle des individus qui la compose. En ce qui me concerne et d’une certaine façon c’est à cela que je travaille aujourd’hui quand j’accompagne une équipe. Quoi qu’il en soit cette rencontre entre l’amour sévère et l’hygiènisme rigoureux, propre au protestantisme de nos contrées, à laissé penser, parfois malgré elle, que si la charité nécessaire et la “désinfection” indispensable se donnant la main n’arrivaient pas à sauver de l’indignité toute une couche de la population, la faute était à chercher chez l’individu et sûrement pas dans des considérations d’ordre social. L’ idée que “la relation propre en ordre” va sauver la société et résoudre, par le biais des travailleurs sociaux, des problèmes socio-politiques a encore de beaux jours devant elle. Que la faute, quand faute il y a, soit celle du déviant ou de l’intervenant n’est que de peu d’importance puisque la responsabilité n’en incombera ni aux organisations, ni aux structures et encore moins à la pertinence du modèle idéologique à la base de l’action. La difficulté avec l’amour comme avec la science c’est que leurs désirs qu’ils suscitent chez les acteurs poussent ces derniers à rechercher la vérité, là où les besoins repérés par la pratique ne commandent de s’occuper que de la réalité inhérente aux éprouvés. Mon propos n’étant pas de m’étendre plus longuement sur le sujet je terminerai ce paragraphe en indiquant qu’une assimilation un peu simpliste des modèles issus de la psychologie humaniste, mettant à la suite de C. Rogers et de quelques autres l’émotionnel et la personne à la première place, ont renforcés cette tendance à focaliser l’approche sur l’individu. (Carl R. Rogers, Dunod,1996) La phrase-clé entendue des dizaines de fois résonne encore à mes oreilles. “ Mais vous, est-ce que cette crise de Monique ne vous a pas interpellé au niveau de votre propre violence?” Au-delà de la caricature et sans minimiser les implications personnelles et leur prise en compte je voudrais faire saisir que cette manière de pratiquer qui prend comme objet la personne du professionnel, referme la supervision sur elle-même. Il se peut aussi que se soit les affects du clients qui soient au centre, quand ce n’est pas le client tout court. La réponse type des équipes quand vous demandez quel est leur but principal va ressembler à quelque chose qui à coup sûr, surtout si le client en est un, vous confrontera au sempiternel. “ Le bien être de l’enfant “. Mon observation m’entraîne cette fois dans une impossibilité aussi bien conceptuelle que pratique. En effet tant que l’objet de la supervision, reste le dévoilement de l’affect du professionnel ou du client, que cela soit soulageant dans un cas ou explicatif dans un autre il ne s’agit le plus souvent et au mieux, que d’un processus d’ élucidation partiel du genre interprétatif relatif au passé. La constatation réjouis l’équipe dans le moment mais n’a que peut d’incidence sur l’avenir. La séance d’après on vous dira dans le meilleur des cas: ” qu’il y loin de la théorie à la pratique et que Monique a continué à casser.” (Et oui l’équipe avait l’espoir qu’elle arrête! ). Ou alors le professionnel fera part de sa gêne d’avoir pleuré la dernière fois. Je force peut-être le trait mais je me souviens de ces séances durant lesquelles personnes ne dit rien alors que nous manquons tellement de temps d’habitude. La gêne s’installe, nul ne “pipe mot”, c’est un silence porteur de sens penseront d’aucun, alors que l’équipe revient petit-à-petit au stade de fonctionnement d’un mauvais groupe de développement personnel. Pour ajouter à la confusion un participant, vous-même peut-être appellera cela de la résistance. Voilà! la frontière est franchie. “ L’une des caractéristiques exigées du leader est donc, ou qu’il soit sorcier, ou qu’il se comporte comme tel. C’est pourquoi les silences dans les groupes dépendants ne peuvent avoir que deux significations : ou bien ils expriment la détermination de refuser au leader le matériel dont il a besoin pour une recherche scientifique, afin d’éviter l’intrusion d’éléments qui pourraient détruire l’illusion de sécurité fournie par la présence du sorcier; ou bien encore ce sont des signes de dévotion et de respect à l’égard du sorcier”. (Wilfred Ruprecht Bion. puf 1991 p.54 ) La difficulté dans ce genre de pratique c’est que la personne est ses affects résument la supervision à de l’événementiel. Dans le même sens le morcellement des séances vécues comme une succession de photographies instantanées et non comme une projection cinématographique, est compréhensible dans le sens d’une fragmentation protectrice rendant difficile l’avènement d’un sens historico-temporel. Faute d’objet pouvant être travaillé, la supervision devient le lieu où les événements sont juste rendus supportables ou, pire encore, le groupe éclipsant l’équipe prend ses membres pour objets. La Tâche, de procédures en processus Espace du possible la supervision quand la Tâche accomplie par les professionnels au bénéfice de leur clientèle devient l’objet de la supervision. C’est la garantie que je donne à une équipe. Au centre de la supervision il y a la Tâche à accomplir. Toujours nous partirons de là et toujours nous y reviendrons. C’est parce qu’un groupe à une Tâche à accomplir qu’il devient une équipe. Les émotions, les résonances, les conflits, les apprentissages, les études de cas, tout peut trouver une place légitime en son sein tant que ce que nous traitons est en rapport avec l’accomplissement de la Tâche. Cette déclaration un peu solennelle a pour but, non poser un cadre, mais de découvrir mon cadre.C’est le cadre que je porte plus que le cadre que je pose qui me permets de donner un sens directionnel à l’équipe. A elle de se positionner et de voir si ce sens directionnel permet d’entrevoir l’émergence et le partage d’un sens significatif. Bien sûr il arrive que l’on me pousse à définir ce que j’entends par la Tâche. Je souscris bien volontiers à cette demande tout en stipulant qu’il s’agit d’une hypothèse. Je précise que la seule chose dont je sois sûr, ce sont de mes hypothèses tant qu’elles en restent. En substance je dis la chose suivante: “ La Tâche dans nos pratiques c’est la manière que nous avons de nous occuper en professionnel de l’espace interrelationnel entre le ou les clients et nous, pour tendre au objectifs fixés pour le ou les clients”. J’écris la “Tâche” avec majuscule pour cerner un objet global, objet qui représente le coeur de la pratique, et marquer une différence d’avec des objets partiels qui sont les tâches à accomplir. La Tâche que j’accomplis comme professionnel c’est la manière que j’ai d’ assumer ma tâche, prise cette fois dans le sens d’une mission que l’on me donne. J’introduis ici dans les équipes la possibilité de considérer le travail autrement que dans la perspective d’une tâche définie de l’extérieur qui commande d’exécuter sous certaines conditions et dans un temps donné une succession de tâches. Le possible que je suscite suggère une appropriation de l’action et de ses buts par les équipes en tant que fondement d’une réflexion professionnelle fondée sur le savoir faire. Dans cette perspective la Tâche considérée comme objet d’étude premier, agit comme un espace mouvant reliant et séparant les professionnels et les bénéficiaires La focalisation sur cet objet-tiers permet de ne pas évacuer les dimensions personnelles événementielles et émotionnelles mais de les restituer dans une perspective justifiable parce que proposant un objet de travail au sein d’une équipe Je tiens à préciser que quelle que soit la demande, équipe en crise ou réflexion pédagogique, une fois que j’ai laissé parler les participants, quels qu’ils soient d’ailleurs, je tiens ces propos. Ils sont en quelques sortes la fondation de ce qui se dessine comme un accompagnement Il s’agit là d’affirmer des positions dimentionnant mon action et la sécurisant, sans la rigidifier. Ces affirmations garantissent à mon avis l’objet et le champ. Elles sont indicatrices d’une procédure me permet d’accueillir l’imprévu et d’assumer l’incertitude. Le reste, “feeling” mis à part, est de l’ordre du contractuel c’est une question de disponibilité et de prix. Pour précision mes tarifs sont ceux préconisés par l’A.R.S. Si une équipe travaille avec moi je compte les heures de la première rencontre sinon elle ne me doit rien, je garde ainsi ma liberté de refuser un contrat. Je donne ma réponse dès la fin de la première rencontre (il m’est arrivé de dire non) mais je demande qu’il y aie au minimum une semaine avant d’avoir la réponse de l’équipe. En pratiquant de la sorte je n’ai pas restreint la nébuleuse supervision, ni dans sa définition ni dans les multiples approches possibles qu’elle suscite, mais j’ai proposé son objet (La Tâche) et caractérisé le champ de cet objet (l’inter-relationnel). J’ai aussi en filigrane nommé les conditions primordiales auxquelles les participants doivent souscrire s’ils désirent que je sois répondant d’un processus. La définition que je donne de la Tâche protège comme une membrane un noyau incompressible, cette membrane conserve cependant les qualités de souplesse et de perméabilité propres à favoriser les échanges. Elle reste extensible pouvant, en fonction des apports faits par les membres d’une équipe, englober une définition plus riche. Les différents niveaux de travail proposables aux équipes, ainsi que la possible lecture contextuelle de l’action dans un paysage socio-politique plus large, est sous tendu tant pas la compétence du superviseur que par la souplesse de la membrane. Cette position de se centrer sur la Tâche, définie de façon limitée mais extensible avec en corollaire le travail concret autour de cette notion me rendait relativement proche sans que je l’appelle de la sorte, d’une position d’intervenant. Un peu d’histoire Il y a quelques années, alors que je supervisais une équipe éducative dans une grande institution vaudoise j’ai été confronté au problème de la dépression d’ un membre de l’ équipe. Nous tournions autour de cette affaire qui perturbait passablement le travail éducatif de manière récurante depuis plusieurs mois sans y voir plus clair. Pour ma part je me souviens du malaise que j’éprouvais d’autant plus qu’il me semblait que cette équipe progressait par ailleurs dans une démarche constructive autour de sa Tâche. A un certain moment le responsable ayant annoncé son départ il a fallu consacrer du temps à cet événement. La proposition est venue, je ne sais plus de qui; comme il y avait plusieurs collègues nouveaux, que Pierre le responsable raconte ses débuts dans l’institution. Très vite cette proposition acceptée, j’ai été interpellé par l’attitude attentive des participants. Les gens se sont penché en avant, rapprochés, tout indiquait que l’équipe était dans un mouvement centripète de protection attentive à l’attention de l’orateur. En un mot ils étaient “pendus à ses lèvres”. En écho à ce mouvement, le responsable s’est réinstallé, il s’est déplacé, de manière à voir tout le monde. A partir de là je peux décrire son attitude comme centrifuge dans le sens où il s’est ouvert et a commencé en confiance à raconter ses débuts dans l’institution. Il se dégageait beaucoup de chaleur et d’empathie de cette assemblée d’une dizaine de personne. L’analyse que j’ai su faire de ce qui se passait à ce moment était en écho avec ma pratique postérieure de thérapeute de groupe. La confluence de ces deux mouvements: centripète pour le groupe et centrifuge pour l’orateur. m’ indiquait que le mode de participation des personnes présentes s’ élargissait. D’une certaine façon les auditeurs participaient non seulement par l’audition au récit que Pierre faisait de son vécu mais émotionnellement ils participaient du vécu émotionnel de Pierre. Il s’agissait d’une vraie contamination émotionnelle, alliée précieuse précieuse des groupes de thérapie, autant que miroir aux alouettes des équipes en travail. Selon ma conception antérieure: “ Le terme participation comporte deux significations principales . Le premier sens est défini par les expressions “ avoir part à”, “participer de “, l’autre sens pouvant être saisi dans l’expression “prendre part à” ,”participer à”. Ces deux sens sémantiques du concept de participation correspondent à deux mouvements fondamentaux de la personne humaine , à savoir : le mouvement centripète et le mouvement centrifuge”. ( Stern Eric E.E.S.P. 1986 p.45) Aujourd’hui, j’émets l’hypothèse, au vue de ces phénomènes qu’il existe une continuité entre les observations de Wilhelm Reich concernant les mouvements d’expansion et de rétractions du vivant, réactions somato-psychiques aux éprouvés émotionnels, apparaissant déjà au niveau cellulaire, et les mouvements centrifuges et centripètes d’ouverture et de fermeture, réaction à l’excitation d’origine interne ou externe s’inscrivant dans la dimension psychosociale des sujets. (Reich Wihlhelm, Petite Bibliothèque Payot 1999) D’une certaine manière c’est comme si il n’existait pas de discontinuité entre les sphères somato-psychiques et psychosociales. S’intéresser en tout temps aux aspects corporels et psychiques me permet donc de suivre alternativement ou en même temps les cheminements de la trace physique et du sens cérébral. La dimension émotionnelle et affective restant le pont entre ces interfaces. Ce double regard me sert, en même temps qu’il sécurise le processus, à choisir la voie appropriée à proposer, le cas échéant , afin de poursuivre la démarche (Pagès Max, Hommes et Groupes,1986) Je me rendais compte qu’il fallait si je ne voulais pas que les résonances affectives nous emmènent irrémédiablement dans le champ de la thérapie de groupe, non pas que j’arrête ce processus mais que je le recentre dans le contexte professionnel. Sans rien dire, je me suis levé et j’ai commencé à inscrire sur le flap les noms, les dates et les événements. Je n’étais à ce moment plus seulement garant du processus, mais animateur d’ un procédé visant un but. Pour ce faire, j’ ai eu à résister au désir de participer avec les autres de cet état émotionnel. Le fait de m’abstenir de ce qu’il aurait bien fallu regarder comme un passage à l’acte m’a donné conscience d’intervenir à la fois comme responsable, et leader de l’ équipe. Le fait que je me sois levé pour écrire, ainsi que ce qui à commencé à apparaître sur le papier, à ramené les participants d’une dynamique dépendant d’une sorte d’ illusion groupale, formulée par le fameux “nous sommes bien ensemble; nous constituons un bon groupe; notre chef est un bon chef” (Didier Anzieu, Dunod, 1984, p.69) à une équipe de travail découvrant son histoire. La participation consciente à... avait pris le pas sur la participation inconsciente de... L’intervention, c’est à mon avis le terme à employer pour cette séance, était en train par le truchement de mon acte et des traces sur le papier, de montrer que depuis plusieurs “générations” d’éducateurs (cinq si ma mémoire est bonne) un déprimé avait toujours été remplacé par une personne devenant à son tour déprimée. L’émotion commençait à nous gagner et je serais malhonnête de dire que je n’en participais pas, seulement cette fois, elle ne me paraissait pas dangereuse. Elle n’était qu’épiphénomène du processus de compréhension en cours. Je remarquais aussi que les participants commençaient à donner leur avis sur la dépression comme ils ne l’avaient pas fait jusque là. Il ne parlaient pas de Louis déprimé, ni de la dépression en général mais de ce qu’ils imaginaient de la dépression et de ses répercussions dans le travail. J’ai compris plus tard, lors de ma formation, lorsque j’ai pu mettre sur cette expérience des mots me permettant de penser la démarche, qu’ ils ne discutaient pas mais partageaient réellement leurs représentations de la dépression. Cet échange n’était pas à dominante algorithmique mais se déroulait plus sur un mode maïeutique. Au delà de formuler simplement ce qu’il pensaient, les discours devenus libres révélaient des pensées ignorées des locuteurs eux-mêmes, ce qui fait que des participants se découvraient à eux-mêmes en parlant. Cet épisode restait cependant au niveau du partage professionnel tant que j’avais la certitude et je l’avais, que l’on ne faisait que pérégriner dans le “no man’s land” entre le professionnel et le thérapeutique, et que l’on reviendrait du bon côté de la frontière avant la fin de séance. Pour revenir concrètement à notre récit sachez que notre orateur ne savait pas, de qui le premier éducateur déprimé avait occupé le poste. C’est une de ses collègues, depuis peu dans l’équipe mais depuis plus longtemps que lui dans l’institution qui nous a renseigné. Le premier éducateur a manifester des signes de dépression dans cette équipe avait remplacé un éducateur qui s’était suicidé. Aujourd’hui encore j’imagine dans quelle position le groupe et moi nous serions trouvés à trois quart d’heure de la fin de la séance si notre fonctionnent n’avait pas été guidé par le fait qu'’ il s’agissait d’ une équipe de professionnels ! La suite de l’histoire que je connais puisque cette “ presque intervention” s’est poursuivie encore un an, c’est que la dépression n’a plus miné cette équipe. Du moins plus pour cette cause là! Notre travail aussi a changé, l’équipe est entré dans une quête commune du sens de la Tâche qu’il serait trop long de développer ici. Par la suite l’équipe a mis sur pied un projet de déménagement et d’accompagnement différent des résidents, et le travail de supervision a cessé en ce qui me concerne . A ce jour je n’ai plus de contact avec les personnes membres de cette équipe. Je découvrais pour ma part à cette occasion que le transgénérationnel dont j’allais abondamment entendre parler quelques années plus tard existait aussi dans les institutions,et que sans trop le savoir j’avais fait à mon sens et toute comparaison gardée, une sorte de génocosociogramme institutionnel. (Anne Ancelin Schunzenberger, épi, la méridienne, 1993) Hors mis cette découverte que je compte approfondir dans un autre texte, ce que j’ai retiré de cette expérience c’est que la position active que j’avais prise pour montrer et rendre traitable ce qui advenait, avait permis aux émotions d’être présentes mais dans une forme acceptable parce qu’assimilable à un objet de travail dans le registre professionnel. Le risque que l’équipe courait dans un moment comme celui-là était bien de l’ordre de l’illusion. Cette illusion qui fait croire qu’enfin dans ce moment-ci et avec ce groupe-là, on peut tout dire et tout partager. Cette illusion qui laisse imaginer que le bien être du groupe est sa propre fin. Cette sorte de supercherie naît très facilement du glissement feutré qui fait passer les équipes de l’ énoncé des besoins à l’ éprouvé du désir . L’envie de réaliser le désir en faisant l’économie du passage par les défilés de la demande, est inscrit au plus profond de l’humain. Elle est pour une part gage de notre liberté et se rencontre donc aussi dans les relations de travail. Simplement, elle demande pour des individus qui font carrière dans les professions relationnelles, à être comprise en tant que phénomène. En définitive le fait que j’ai piloté l’intervention a permis, cette fois-là en tous cas, des échanges professionnels permettant l’accession à un autre niveau de qualité du travail tout en évitant les pièges de la centration sur les résonances émotionnelles des personnes. Le supervision comme maturation Le processus d’intégration des concepts de l’intervention et de certaines de ses applications dans le modèle de supervision tel que je le pratique, s’est opéré durant une supervision que j’ai conduite auprès du personnel d’ une garderie d’enfants . J’ai commencé la supervision en septembre 98 et la continue à l'heure ou j'écris ces lignes; cette équipe comprend six femmes éducatrices de la petite enfance, pour cinq postes, un responsable éducateur spécialisé. Les sources de ce que je vais retranscrire résident pour une part dans des notes prises de manière non systématique et dans ma mémoire. S’agissant d’un matériel issu d’une observation participative subjective, j’ai conscience de présenter ici ce qui est déjà une déformation de la réalité objective, mais reste aujourd’hui la trace mnésique a partir de laquelle je comprends le passé et anticipe l’avenir. De mon questionnement, de mes éprouvés et de mes actions ne reste que la lecture que je peux en faire dans l’ici et le maintenant et c’est bien en définitive de là que je parle. C’est le directeur qui prend contact avec moi, il le fait en accord avec l’équipe; ils ont entendu parler de moi par quelqu’un qui m’a connu comme superviseur d’équipes. Une quarantaine d’enfants de cinq à huit ans accueillis le matin, à midi, et les fins d’après-midi, plus les mercredis après-midi et une partie des vacances. Comme partout, à mon avis,le personnel est en sous effectif. L’équipe vient de commencer et mon interlocuteur me dit qu’il en est depuis quelques mois le nouveau directeur. La présidente du comité à été la directrice de l’institution quelques années plutôt, elle est décrite comme très contrôlante de l’activité professionnelle. Très vite nous tombons d’accord pour nous rencontrer avec l’équipe. Il n’a pas été question de rencontre préalable avec qui que ce soit, et encore moins de réunion permettant d’établir un prédiagnostic, d’une part parce que je n’aurais pas su comment justifier une telle rencontre, deuxièmement parce que cette notion m’était alors étrangère . Quand je rencontre l’équipe pour la première fois les participants me font part de la chose suivante. Le comité est d’accord pour que l’équipe ait une supervision mais sur son ordre express nous ne pouvons faire que de l’analyse de cas d’enfants. En aucune façon nous ne pourrons nous intéresser à la dynamique de l’équipe. Un autre intervenant s’occupe des problèmes de l’équipe pour aplanir des difficultés relationnelles entre les éducatrices, et entre les éducatrices et la direction. En accord apparent avec le comité c’est, pour l’équipe , à prendre ou à laisser L’équipe me dira aussi qu’elle a contacté d’autres superviseurs. Je peux aujourd’hui voir comment la commande qui m’était faite par le comité via l’équipe était une demande de ne rien faire qui puisse remettre en cause une organisation caduque. En fait cette commande était une sorte d’aveu de faiblesse. La demande que m’adressait l’équipe était pratiquement inexistence si je la lisais au niveau raisonnable. Les personnes pensaient que c’était bien de parler des enfants, qu’on n’en parlait pas assez, qu’il y avait assez eu d’histoires et que cela suffisait. Chacun parlait pour soi, disait ce qu’il pensait, sans s’inquiéter de ce que les autres entendaient. Chacun était dans sa logique. Tous parlaient, très professionnellement d’ailleurs, mais sans qu’apparaisse un semblant d’unité. J’avais à faire à un groupe de professionnels, mais sûrement pas à une équipe professionnelle. Si j’étais resté à ce niveau là de lecture j’aurais simplement dis que je n’avais pas de disponibilité pour ce genre de travail. L’idée de le faire m’a d’ailleurs effleuré. Il se trouve cependant qu’au fil des narrations de chacun intriquées au discours raisonnable “ ça parlait sur l’autre scène “ comme en suivant le tore d’un anneau de Moebius, l’intériorité des personnes se manifestait parfois disant le désarroi d’un groupe de sujets en mal de devenir une équipe professionnelle. ( Thierry Simonetti, cerf, 2000, p.137) Ce besoin premier à prendre en compte pour accomplir la Tâche, n’était pas perçu, et personne ne semblait comprendre les sens de ma question quand je demandais: ” A quoi travaillez- vous ? “ La réponse obtenue c’est qu’ils faisaient ce qu’ils pouvaient mais que ce n’était pas leur faute si le comité décidait tout. Le message à passer était que s’ils n’étaient pas fautifs, ils avaient à devenir responsables du futur professionnel de cette équipe. Malgré mon insistance à leur dire qu’ils ne répondaient pas à ma question, mais me disaient pour qui et non à quoi ils travaillaient ils n’allèrent pas plus loin. Au-delà de l’observation des petits faits propres à chacun qu’il serait fastidieux d’énumérer ici, le lien partageable qui unissait les personnes était fait d’une sorte de ronronnement revenant constamment autour de l’impuissance des uns et des autres. Paradoxalement l’atomisation était le lien, tous étaient dans un mouvement centripète de repli, en conséquence de quoi le groupe dans un mouvement centrifuge semblait au bord de la rupture. Cette lecture au niveau du processus primaire était à mon sens la réelle commande, celle qui avait le plus de force. La gageure étant de parvenir à travailler au niveau du processus secondaire sans renier le primaire mais en lui faisant place afin de bénéficier de l’énergie qu’il engendre. Ce dispositif me semble permettre de situer l’intervention à partir d’un principe la sous-tendant que je formulerai comme visant à dénoncer la dépendance et suggérer l’autonomie. J’ai lors de cette séance proposé de rencontrer le comité pour lui faire savoir que travailler avec une équipe sans parler de sa dynamique était très difficile. L’équipe soudée tout à coup s’y est opposé, craignant que la supervision qu’ils avait demandé ne leur soit refusée. Je n’ai pas insisté. Comme le petit discours explicatif sur ma position tel que je l’ai exposé au début leur à plu, le responsable me téléphonait quelques jours plus tard qu’ils étaient d’ accord de travailler avec moi. J’ai accepté. Deux heures par mois le soir entre sept et neuf (et on dira que les professionnels ne sont pas motivés!) Si j’étais sensible à l’inquiétude dite et perçue lors de la première réunion, je me voulais aussi attentif à la reproduction possible d’un schéma de dépendance. Dans quelle mesure ces éducatrices et ce directeur travaillant avec une population de petits parfaitement dépendants d’ eux, n’étaient-ils pas surdéterminés dans leur comportements interrelationnels par la clientèle accueillie? Cette préoccupation était assez forte pour que je m’en souvienne jusqu’à ce jour. Elle a très certainement été une des hypothèse qu' a influencé le début de la supervision. N’ayant pas de questionnement spécifique, pas plus que de grille de lecture organisationnelle, voilà à quoi se résumait si j’en crois mes notes, le “diagnostic relationnel” que je pouvais faire de la situation Dès le début de nos rencontres formalisées l’étude des cas présentés a eu pour effet de confronter le groupe au superviseur. Cet affrontement-là était à leur portée, il consistait pour l’équipe à réagir chaque fois que je rendais apparent ce que la commande énoncée par le comité et acceptée par l’équipe avait d’inapproprié dans le travail. Plutôt que d’entrer de front dans un conflit situé au niveau organisationnel je suis resté dans le champ de la Tâche à assumer avec ma question “A quoi travaillez-vous? “. La morcelant au niveau des tâches à accomplir par une interrogation entraînant une véritable explicitation des savoirs faire.” Que faites-vous et comment vous organisez-vous pour le faire?” J’insistais pour amener les participants dans le descriptif le plus détaillé possible de l’ action. Partant de là, j’ai élargi la vision que l’on m’apportait des cas présentés. Chaque fois je tentais de situer les actions décrites dans un espace plus vaste que le seul “ relationnel duel “ pour les restituer dans un contexte. Plus je cherchais à confronter le savoir faire des professionnels, et le savoir qui l‘étayait avec la logique souvent différente des autres partenaire du réseau. En fait j’ai développé au sein de la supervision une sorte de pédagogie d’intervention amenant à regarder une situation et pas seulement un cas. La suite logique, coeur de l’action éducative consistant à rechercher des réponses adéquates à une situation plutôt qu’une réponse à un problème. Cet élargissement de la vision à entraîné logiquement une distanciation d’avec le problème, ce qui à permis de restituer les événements rapportés dans une chronologie et une historicité qui nous a amenés à regarder, comme indiqué plus haut, un film plutôt que de visionner des clichés. En fait cette période a été comme une sorte de dynamisation de l’équipe. A chaque fois les séances commençaient par la plainte sur la lourdeur du travail et l’impossibilité que les choses changent; il en était tout autrement à la fin puisque les participants se disaient et étaient réellement plus présents et éveillés. En écrivant ces lignes je me rends effectivement compte à quel point mon attitude au début du processus à été guidée par ce sentiment qu’il ne fallait pas qu’ils soient impuissants et dépendants face à moi. Offrir un espace de confrontation autour du passage de la problématisation d’un cas appelant une solution à l’exposé d’une situation appelant des réponses, elles-mêmes, relevant de la mise en commun, à fait partie d’une stratégie que je qualifierai d’ inductrice. Cette induction a favorisé chez les participants une prospective d’action qui, je l’ai dit, recherchait quelles réponses adéquates apporter à la situation. Ce dispositif qui mobilise plusieurs intervenants et qui force à chercher des stratégies communes, à été le fondement du processus de travail tel qu’il s’est développé par la suite. Il découle de cette manière de faire que, pour travailler la Tâche, il est impératif de parler de la dynamique de l’équipe et de la régulation de ses rapports avec les autres partenaires, comité inclus La confrontation naissait autour de la systématisation du questionnement et de ma réticence à suivre les participants sur le chemin de la plainte événementielle. J’ai d’après mes notes, dès la troisième séance, proposé à nouveau de rencontrer le comité. Discussion dont il ressort que le responsable rencontrera le comité pour lui transmettre la proposition et lui expliquer mon point de vue. La réticence d’une partie de l’équipe à nous voir aborder la dynamique de travail semble s’estomper. La fois d’après j’obtenais via le directeur la réponse du comité, je pouvais aborder les aspects dynamiques des relations interpersonnelles et m’intéresser au réseau, de plus l’autre intervenant n’intervenait plus! Par contre le comité ne jugeait pas opportun de me rencontrer. Deux à trois séances se sont passé ensuite à parler des situations beaucoup plus librement, avec pour effet d’amorcer un discours focalisé autour de la recherche d’une cohérence professionnelle. Lors d’une de ces séances, une éducatrice a fait part du sentiment qu’elle avait à mon endroit, à savoir que je ne l’écoutais pas. Je ne serai en mesure de donner un sens à cet épisode que plus tard, j’ y reviendrai en temps et lieu. Pour l’instant je retiens que, ce qui est ressorti de ce moment, c’est qu’une fois les affects écoutés, les positions dites, il a été possible de continuer à travailler ensemble . Je préciserais que l’équipe et son directeur étaient très attentif durant cet échange. Je relèverai pour les autres séances que la relation duelle, et les affects par elle engendrés chez le sujet, restait avec l’événementiel le thème privilégié des échanges. Une séance est particulière qui a consisté en un bilan des premières séances, Je la situe parce qu’elle a eu lieu en février deux mille et que j’avais commencé la formation CEFOC; la tentation de l’intervention y était présente puisqu’en guise de bilan et après que l’on se soit dit qu’on repartait pour cinq séances j’ai proposé de relever cinq points positifs et cinq points négatifs dans les domaines de la pédagogie, du fonctionnement de l’équipe et des rapports avec l’extérieur. La liste à été conservée en vue d’un travail futur. Ce qui est ressorti le plus fort de ce travail, c’est l’envie d’élaborer un nouveau concept pédagogique. C’est je pense à la sixième séance, que lors d’une discussion passionnée se cristallisant dans des positions qui paraissaient inconciliables, j’ai employé un outil qui nous avait été proposé, à savoir de considérer la position de laquelle nous parlions. (Chema attribué à Dubosque par Sylvain Ohajon) J’ai dessiné une croix représentant l’axe du savoir et de l’ action avec des gradations sur chaque branche, en nommant les extrémités, respectivement pour celle du savoir : chercheur et technicien et pour celle de l’action idéologue et praticien. Puis j’ai demandé à chacun de situer premièrement d’où il parlait dans le moment et secondement où il se situait le plus habituellement dans toutes les directions. Le résultat du premier exercice a été que les acteurs du débat passionné se situant, l’un dans la branche technicienne et l’autre dans la branche idéologue ont arrêté de se vouloir convaincre! Par la suite, confondus avec les pairs, ils ont commencé a rechercher une position permettant la cohésion pragmatique de l’action mais supportant un différent théorique. Dans le deuxième exercice, l’espace délimité par les losanges irréguliers dessinés en superposition a été tout de suite ressenti comme le champ de réflexion et de discussion immédiatement partageable par l’équipe. L’échange qui suivra et continuera la séance d’après concernera presque naturellement la manière que l’on a d’envisager le travail et par extension les représentations que l’on se fait de la Tâche. C’est à ce moment que j’ ai proposé de travailler, en rappelant la séance de bilan, une journée entière autour de ce thème des représentations de manière active dans le but de revisiter un concept pédagogique vieillissant. C’est de cette manière qu’après sept séances de “supervision revisitée” étalées sur dix mois je me suis retrouvé dans le rôle d’intervenant en juillet deux mille. L’intervention comme mutation Pour introduire cette partie de mon travail je ne résiste pas au plaisir de citer Jean Paul Sartre qui disait, j’espère qu’il ne me tiendra pas rigueur d’avoir oublié où,” un groupe qui travaille se travaille” l’ ancien médecin chef du C.T.A. André Meyer aimait à compléter “ s’il ne travaille pas pour se travailler, mais se travaille pour travailler “! Pour ma part je remplacerais simplement groupe par équipe mais enfin fidélité et respect oblige... Reste que la pertinence de la phrase et de sa paraphrase reste entière et reflète en tout cas l’esprit que je désirais voir présider à cette journée. J’ai gardé de cette partie de mon intervention et le protocole décrivant le dispositif imaginé, et les notes de la journée. Pour m y préparer j’avais lu l ’ancien projet pédagogique de l’institution. Je livre le document décrivant le protocole que j’ai imaginé et qui m’a servi à piloter l’intervention tout au long de la journée. ( voir annexes) Tous les exercices n’ont pas été employés, l’ordre de quelques-un a été inversé et un exercice l’ éducation c’est.. a été pêché dans la réserve. Trois sous-groupes de travail de trois personnes chacun se sont constitués. Aux six heures prévues le samedi en question, se sont rajoutées deux heures supplémentaires en fin de journée à laquelle avait été conviées les femmes de ménages. Seul le cuisinier n’a pas pu venir. Cette intervention a été l’élément central de la maturation du groupe en une équipe professionnelle. Deux exercices ont favorisé grandement ce processus. Je parlerai premièrement du travail créatif autour des représentations. Il s'agit de représenter en petit groupe et en silence d'abord les idées et valeurs qui sous tendent le travail. Cet exercice se pratique au moyen de peintures, d'écriture, de découpage, de chiffonnage, de collage le tout rassemblé et concrétisé au moyen du support offert par de grandes feuilles de papier sur lesquelles les acteurs peuvent entrer en interactions créatives. Cette technique, pratiquement introductive de la journée, aura été à la fois, le réceptacle des contenus personnels extériorisés et, de par l’échange de créativité interactive proposé, le ferment de transformation de l’extériorisation de ces représentations en trois représentés différents. Trois représentés différents , nés de la dynamique des sous-groupes au travail et de leurs échanges après-coup. Pour parvenir à des présentations successives du travail au grand groupe par les sous-groupes des trois productions qui sont en fait des “ donné à éprouver “ différents. Les trois représentés sont mis en représentation interactive ils ne sont pas seulement montrés au grand groupe mais commentés, questionnés, comparés. On constate qu’on a représenté les mêmes choses autrement ou des choses différentes pareillement. Toute cette effervescence est ordonnée, elle obéit à une loi. On recherche une représentation commune qui ne soit pas discriminatoire des visions particulières, en fait au bout d’un exercice si simple on accueille la complexité. J’ai pour ma part eu le sentiment d’assister a quelque chose qui ressemblait au passage de l’imaginaire individuel à une symbolisation groupale partagée, permettant une meilleure confrontation au réel. Peut-être m’ avancerais je trop dans une perspective Lacannienne mais je rapprocherais volontiers cet épisode, d’une sorte de castration symbolique permettant justement d’introduire la métaphore du nom du Père en substitution du désir de la mère. ( Alex Raffy, érès, 2000, p. 76) Je me demande si ce n’est pas cette sorte de passage instituant la loi qui permet au groupe informel de devenir équipe professionnelle. Comment ne pas évoquer à cette occasion le passage dynamique d’un processus primaire à un processus secondaire. Dynamique au sein de laquelle s’harmonise et se hiérarchise les poussées de nature pulsionnelle créative avec la prise en compte des exigences extérieures commandant de contrôler la pulsion. Cette rencontre à permis l’ouverture d’autres champs d’investigations . La question du jour que je résumerais par: comment faire pour bien faire quand on est éducatrice de la petite enfance, a été extirpée de son contexte purement éducatif et relationnel de proximité. La créativité d’abord , les présentations ensuite on permis de la ressentir et de la situer dans ses dimensions et ses implications sociales psychosociales , socio-politiques. A ce stade et dans ce foisonnement, la découverte première faite par l’équipe et que je reformule ici se résumait en substance a constater que ce que les structures et l’organisation ne prenaient pas en charge était assumé par les professionnels. Je postule pour ma part qu’il s’agit là de la mise en évidence d’une sorte de plus-value ajoutée par les individus à la prestation de service que l’organisme propose. Cette plus-value donne une réelle valeur ajoutée à la prestation puisqu’elle fait éponger individuellement à chaque professionnel, le surplus émotionnel que la collectivité ne prend pas en compte. Ceci bien entendu sans la rétribuer et mieux, en culpabilisant le professionnel que cette charge excessive écraserait. Cette hypothèse ne vaut peut-être pas plus que l’intuition qui est a son origine, il m’a semblé cependant intéressant de la partager parce qu’elle s’est imposée à moi alors que les participants échangeaient sur leurs productions. Elle me permet en tous cas de clarifier encore plus la différence sémantique que j’indiquais entre le fait de participer à quelque chose de manière consciente, ou de quelque chose de manière inconscient.. Il y avait une part de jubilatoire chez les participantes et le participant à prendre en compte ces dimensions, comme un col que l’on dégrafe lorsqu’il fait trop chaud, cela respirait. La lourdeur du compliqué a laissé la place à une appréhension de la complexité du réel qui, loin d’effrayer, laissait imaginer le champ des stratégies envisageables parce que justement la réalité est complexe. L’ équipe, selon moi, à ce moment de son histoire ne doit plus être décrite, cela se fait souvent, comme un outil de travail propre a être utilisé par des tiers! Les qualités qu’elle a développé dans sa maturation peuvent être appréhendées en comparaison à une cellule vivante prête à remplir sa fonction. Juste suffisamment souple dans ses mouvements de contriction et d’expansion pour s’adapter à l’extérieur, sans se déformer, et à la membrane poreuse, juste ce qu’il faut, pour régulariser ses échanges: internes - externes. Michel Lemay enseigne qu’en éducation une des attitudes favorisant l’acquisition de compétences est l’anticipation positive. Là où un étranger à entendu le rejeton baragouiner “agalala” les parents, tout heureux, ont distinctement entendu “Voilà papa”. (Maurice Capul Michel Lemay, érès, 1996) Mais comparaison n’est pas raison, et mon exemple ne voudrait pas faire entendre qu’il s’est établi une relation de dépendance inadéquate entre l’équipe et moi. Il s’agit simplement d’avoir mis en place un dispositif qui permette à une équipe d’être bénéfique pour elle-même. La réussite de cette opération expliquera voir excusera je l’espère, mon enthousiasme de néophyte qui n’enlève cependant rien au fond du processus. Que j’anticipe positivement par excès d’optimisme en décodant plus loin que l’équipe ce dont elle n’a pas conscience n’est pas un mal en soi; tant que je ne lui assène pas ce constat comme une vérité interprètative mais le partage simplement comme potentiellement prédicatif d’un possible ouvert. On verra par la suite que, bien évidemment, si une équipe ne reste pas toujours à un degré de conscience aussi élevé l’expérience partagée a laissé le souvenir d’un acte fondateur. Elle conserve des traces d’une dynamique interne à laquelle il pourra être fait référence en tout temps, cette mémoire et son rappel potentiel est propre à favoriser à l’ avenir la continuation du travail. Je dis bien l’équipe conserve, parce que cet éprouvé expérienciel a augmenté de manière notable sa cohésion. Le fait de partager des valeurs fondamentales sur le travail n’a pas pu se faire sans la forme nécessaire à cet exercice. Ce qui veut dire que l’équipe, en tant que plus que la somme de ses membres, travaillant sur le fond autour des représentations individuelles expérimentait les formes qui permettaient ce travail. L’amorce d’une continuité entre l’individu et le social est devenu un éprouvé commun. Plus il ne s’agit plus uniquement de dénombrer des individus. plus petite partie du corps social mais de discerner dans ce moment l’émergence de la personne telle que la conçoit un auteur comme Denis de Rougemont “La personne,c’est l’homme en acte, libre et responsable, module universel de toute communauté humaine consciemment et volontairement engagé. Distincte de l’individu, la personne représente l’attitude créatrice de l’homme, elle vit dans le risque et dans la décision”. (Cité par: Bruno Ackermann, L’Age d’ Homme, 2000 p.30) Il y a de ces moments comme ça, où , au-delà du frisson de l’envolée, on a la sensation de toucher à quelque chose... Plus pragmatiquement, en tout temps, il pourra être fait référence à ce construit d’un émotionnel groupal mis en forme, comme à un chemin possible entre l’expérience primaire d’appartenance et son élaboration discursive secondaire . L’avantage est double qui permet de prendre en compte les tensions: individu / groupe ainsi que forme / fond sans les réduire à un “juste milieu” insipide mais en se servant de cette énergie pour produire une danse unissant pour un moment ce qui reste habituellement différent. Cette métaphore d’unir les contraires par une sorte de danse et non dans le combat à été très évocatrice de ce moment . Le deuxième exercice au cours duquel l’intensité de l’implication était presque palpable je l’ai tiré de ma réserve. Il s’agit de tracer sur le sol, à l’aide d’une bande adhésive, une longue droite à l’extrémité de laquelle je mettrai le signe plus plus, et à l’autre extrémité le signe moins moins. Le signe égal marquera le milieu et logiquement le signe plus sera placé à mi-parcours du côté positif, le signe moins étant simplement en symétrie du côté négatif. La consigne consiste à demander aux participants qui le désirent de faire à tour de rôle une affirmation sur un thème choisi. En locurence: la valeur essentielle pour une éducatrice de la petite enfance c’est.... Les autres participants se placent sur la ligne en fonction de leur adhésion à l’affirmation. On laisse ensuite un temps d’échange. Cet exercice aurai pu durer bien au delà de la demi-heure prévue ! Dans sa première partie, la plus importante à mes yeux, il a consisté pour l’équipe à questionner la pertinence de l’affirmation proposée. Le terme valeur s’est transformé en travail, et le questionnement est devenu: Ce qui est important dans le travail d’une éducatrice de la petite enfance c’est... Ce retour par le biais de l’appropriation dans une reformulation plus ouverte par l’équipe de la question du premier exercice: qu’est-ce qu'’ on fait quant on est éducatrice de la petite enfance? me semble un indice du processus de maturation en cours entre les protagonistes. Une concrétisation s’est opérée qui permet d’ancrer si on le désire la démarche au niveau de l’activité. Toute la subtilité est dans la notion permissive, sous-jacente au questionnement qui permet d’affirmer depuis des priorités différentes. Les affirmations qui vont suivre vont se centrer soit autour de la notion d’importance qui emmène dans des catégories qualitatives subjectives, par exemple: la gentillesse est ce qui est le plus important dans le travail ... soit sur le contenu du travail qui ramène des catégories de compétences objectives organisées autour de l’apprenable voir de l’évaluable, par exemple: la communication est ce qui est le plus important dans le travail... Quelques unes réuniront les deux. Par exemple: être motivé et bien préparé les ateliers de bricolage est ce qui est important dans le travail... J’ai interprété ce moment comme une amorce de ce qui pourrait à l’avenir devenir une séquence, non induite et consciente d’explicitation des savoirs, suscitée et partagée par les membres de l’équipe . Si je replace ce moment dans la suite chronologique du travail sur les représentations du matin, je trouve cette séquence très importante. J’ai senti que l’équipe prenait son travail en main. Le virage qui recentre le questionnement sur l’action prend toute sa valeur dans le sens où le partage du matin à amené l’équipe a un degré permettant d’envisager une collaboration respectueuse des différences. Dans cette perspective, la notion d’action est de première importance puisqu’elle permet de prendre en compte les aspects subjectifs et objectifs de l’ expérience des sujets dans l’accomplissement de la Tâche. L’amorce de la collaboration commence entre les partenaires au moment où il n ’ y a plus tentative de réduire l’autre à sa merci. L’institution n’est plus uniquement sentie comme une communauté qui doit faire vivre en ensemble le semblable, mais aussi comme une micro-société qui doit faire se côtoyer le différent. Plus précisément il serait juste d’écrire que la forme donnée au travail , aller de la personne au groupe, passer du silence aux mots a permis de construire une cohérence des représentés. Le fond de la démarche, cheminement de l’expression à l’explicitation, a fait émerger une possible collaboration supportant des positionnements plus différenciés dans leurs expressions que différents sur le fond. Reste qu’a partir de ce moment l’équipe fait l’expérience que des divergences théoriques n’empèchent pas forcément une collaboration réelle au niveau pragmatique. Ce processus s’enclenche au sein de l’équipe. Les séquences-recherches de cohérence et de collaboration s’enchaînent logiquement les unes aux autres. L’important ne me paraît pas ici de restituer ce qui a été affirmé, ce contenu appartient à l’équipe. Je me contenterais de dire, il n’y avait à mon sens sur le fond rien d’exceptionnel. L’essentiel étant à rechercher au niveau du processus, ce dernier amène les participants à imaginer des formes d’échanges, matrices contenantes, permettant la classification et l’exploitation du matériel faisant la surface. Écrivant cela, je souhaiterais emmener les lecteurs vers ce constat que le primordial dans cette journée a été le degré de conscience que les professionnels ont eu du travail qui s’opérait. En fait l’approche proposée à permis aux participants de garder suffisamment de maîtrise pour devenir véritablement acteurs de cette journée. Tout le matériel ainsi obtenu à été conservé par l’équipe. Il est d’ailleurs prévu une deuxième journée qui permettra de continuer à l’agencer de manière à continuer le travail autour du projet pédagogique. Projets J’ai revu ensuite l’équipe sept fois, à raison d’une séance par mois environ, actuellement, le rythme de la supervision à repris. Pour combien de temps ? Je ne sais pas dans l’avenir si le projet de travailler sur une journée va pouvoir se réaliser. Je pense pour ma part qu’il appartiendra à l’équipe de le finalisé. S’il se produisait, alors je pense que nous reprendrions le travail là où nous l’avons laissé. C’est à dire que que ce qui n’a pu être qu’ébauché et non achevé dans la première rencontre serait poursuivi . A savoir, reprendre le matériel produit et le travailler selon le schéma suivant: D’ou parle t’on, pour faire quoi, dans quel but, dans quel contexte, pour qui et comment s’y prend-on? J’ai déjà imaginé de systématiser l’intervention dans la dynamique de la commande et de la demande, inscrites elles-mêmes dans les matrices d’objectifs à court, moyen, et long termes. Concrètement je pense partir d’une démarche langagière et scripturaire. Premièrement entendre et noter à partir des positions idéologiques et idéalisées ce qui devrait apparaître dans un projet pédagogique. Deuxièmement entendre et noter les verbes désignant l’action, les adjectifs qualifiant l’action, les noms la précisant. Le soucis étant chaque fois dans cette deuxième partie de cerner les buts poursuivis à court, moyen, et long terme. Ensuite de repérer les moyens à disposition et les méthodes proposées pour atteindre les buts fixés. Cette partie du travail à été partiellement entrepris lors de notre première journée mais est loin d’ être achevé Troisièmement, j’aimerais réfléchir et élaborer un protocole d’évaluation qui viserait à vérifier la pertinence du mode d’accueil proposé, en tenant compte de la commande sociale mais aussi des moyens à disposition. Cet objectif à plus long terme devrait me permettre d’affiner cette intuition de la plus-value affective. Plus-value au moyen de laquelle le travailleur social comble, à mon avis, le fossé qui existe entre l’idéologie et l’éthique haut de gamme des commanditaires sociaux, et la réalité des moyens avec lesquels le praticien doit opérer sur le terrain. Vers un accompagnement synergétique Pour ce qui est de l’équipe qui m’intéresse plus particulièrement dans ce travail je peux constater combien l’expression, les échanges et l’objet des échanges a changé. Paradoxalement si je puis dire nous n’avons pratiquement plus parlé des enfants depuis cette journée, les rapports que l’équipe entretient avec eux n’ont jamais été si présents. Ce résultat qui pourrait surprendre certains m’apparaît comme un pas mélioratif important dans la conscience que l’équipe professionnelle a dans ses capacités de remplir son mandat. En quelques sortes l’assurance prise les dégage d’avoir besoin d’un “superviseur” qui leur dise si ce qu' ’ils ont fait est bien ou mal. Je crois que mon rôle, et surtout ce qu’il représentait, a été démystifié. L’équipe a conscience d’assumer la Tâche et par voie de conséquence de s’assumer elle-même . En fait je devrais préciser que si nous n’avons plus parlé des enfants, dans la perspective d’analyse de cas, en vogue au début de la supervision, nous nous sommes beaucoup intéressés à ce les professionnels et l’équipe professionnelle faisaient avec eux et pour eux. Ce qui veut dire que nous avons eu a regarder de près les conditions contextuelles favorisant l’accomplissement de la Tâche. Pour rendre compte de cette évolution dans le travail, suite à la journée d’intervention je parlerais de trois séances qui illustreront je l’espère mon propos. Première séance Cette séance à été la deuxième après notre journée. Le directeur et deux éducatrices ont rencontré le comité. Au centre de cette rencontre il y avait une demande d’une éducatrice de faire une formation particulière. Cette possibilité lui a été partiellement refusée par le comité parce qu’il s’agissait en fait de continuer pour elle à se perfectionner dans un domaine où cette personne était déjà très qualifiée. Les retombées dans notre séance sont parties du constat que l’équipe ne s’était pas déterminée au préalable sur le bien fondé ou non de cette démarche de formation. Le fond du problème n’était pas le désintérêt pour la formation proposée, mais la difficulté à se reconnaître le droit de s’autoriser entre pairs, au préalable à l’autorisation des pères. La reconnaissance que nous nous portons ou non a t-elle-valeur ? L’équipe est partagée, il est question de savoir si les éducatrices sont d’accord de partager entres elles leurs projets de formation pour avoir l’aval de leur collègues avant de rencontrer le comité, ou si chacune veut jouer sa chance seule face au comité. Derrière ce propos apparaît la question suivante. La reconnaissance est-elle horizontale ou verticale? D’ailleurs s’agit-il de reconnaissance ou de pouvoir hiérarchique? Il est fait référence à la journée d’intervention pour rappeler que toutes se reconnaissaient de la compétence et qu’elles pouvaient se faire confiance quant à l’honnêteté de chacune. Si une telle pense qu’elle doit se former dans telle matière, on part du principe qu’on peut lui faire confiance dans son besoin. Dans ce cas il importe d’abord que l’équipe soit informée et que le cas échéant l’éducatrice argumente d’abord devant ses pairs le bien fondé de ses choix. Une différenciation s’opère entre le pouvoir de décider à partir de la compétence ou de décider à partir de la position hiérarchique qui n’a pas forcément la compétence nécessaire pour comprendre les motivations du personnel et juger du bien fondé de telle ou telle formation.. Il est imaginé qu’à l’avenir une procédure se mettrait en place qui amènerait devant le comité des demandes de formation soutenues par l’équipe et relayées par les représentants de cette dernière, une éducatrice et le directeur. J’ ai été très en position d’observateur durant cette séance les choses s’enchaînaient presque logiquement. J’ai trouvé important la référence faite à la journée d’intervention dans les sens où la vie quotidienne ayant repris ses droits et des problèmes concrets surgissant, l’équipe a montré que les traces laissées étaient assimilables à son fonctionnent. Durant dernier quart d’heure nous parlons du degré d’autonomie de l’équipe etdela qualité qu’elle reconnaît à son travail. Je parle de l’échéance de l’été, du temps depuis lequel nous travaillons, et de la fin possible de mon mandat. Deuxième séance J’apprends que l’équipe reprend sur un temps de colloques des contenus de nos séances pour les intégrer au mieux, de manière concrète, à leur pratique quotidienne. Ces temps servent par ailleurs à travailler le projet pédagogique. Le directeur commence par dire qu’il avait été dérangé la séance précédente par la place que des échanges entre une éducatrice et moi-même avait pris. Il s’agit de la même éducatrice qui m’avait interpellé au sujet de mon manque de reconnaissance à son endroit au début des séances de supervisions. Notre “différent” portait cette fois, sur la conscience vécue d’un discours sous jacent aux échanges, et concernant la fonction de responsable. J'avais avancé une hypothèse laissant entendre que certaines de ses interventions n’étaient pas si naïves qu’elles le prétendaient et moins innocentes qu’elles paraissaient le croire. L’éducatrice me disant qu’elle ne comprenait pas ce que je voulais dire et que je lui prêtais des intentions qui n’existaient pas ou dont elle n’avait pas conscience. Précisément en fin de séance le directeur avait raccompagné plusieurs personnes en voiture, c’est à cette occasion que l’éducatrice avait parlé du fait que je ne la considérais pas et que je ne croyais pas en son honnêteté. Pour ma part j’ai précisé que je reconnaissais pouvoir certaines fois, me laisser entraîner à polémiquer et que j’acceptais l’idée que ma manière de travailler ne convienne pas à tout le monde. J’ai ajouté que je n’avais l’intention de blesser personne mais que bien évidement je n’étais qu’un humain et de ce fait imparfait. J’ai rappelé aussi que l’important restait ce que nous allions faire de de cet événement. J’ai immédiatement mis en rapport, sans en faire part, cette séance avec celle dont je parle en page seize. Le changement en a été pour moi que l’attitude du directeur qui ne s’était pas prononcé lors de la première séance un peu ”conflictuelle”, confirmait cette fois une place de responsable du fonctionnement groupal. Le reproche que le directeur formulait ne portait pas tellement sur le différent en tant que tel, mais sur le temps qu’il avait fait perdre! Une éducatrice précisera que c’était effectivement une perte de temps, sa collègue et moi ne pouvions nous comprendre, elle étant “affective” et moi “cérébral”. Le reste de l’équipe semblait être spectateurs de la prise de position de son directeur. J’ai demandé à quoi aurait du servir ce temps perdu? Y avait- il une urgence ? Une hypothèse s’est fait jour que peut être il y avait des choses à se dire concernant les rôles et la fonction de chacun et que le temps avait servi à autre chose. Une participante a repris cette idée que des choses qui m’étaient adressées auraient dû l’être au responsable. En fait qu’il avait à se situer quand aux rôles qu’on lui attribuait, et que l’équipe avait à lui préciser ses attentes et ses besoins. Ce que j’ai su lire de cet épisode c’est que j’avais perdu du temps à recevoir et à répondre à des questions qui ne m’étaient pas adressées. Il était plus question d’un temps perdu dans le sens d’une opportunité que de temps perdu dans le sens d’un écoulement horaire. La séance avançant, il a de moins en moins été question de faute de l’un ou l’autre que des prises de responsabilité de chacun. Troisième séance Le directeur a écrit au tableau noir avant la séance la phrase suivante. “Il est intolérable que les gens projettent sur vous à partir d’une image et pas de la réalité”. A ma surprise les éducatrices ne réagissent pas immédiatement. Les participants reviennent à la séance passée pour constater que je ne me suis pas assez exprimé, en fait c’est le directeur qui va faire ce commentaire. Suit un rappel historique de mes interventions au cours des séances, par ce biais le vécu de l’équipe est revisite. J’ai la perception qu’il s’agit d’une sorte bilan et je pense que j’ai fini mon intervention. Je propose que les gens décident d’ici la prochaine séance ce qu’ils vont faire. L’équipe est d’accord , l’évocation du passé reprend. A un moment une éducatrice fait un lien avec ce qui a été dit à la dernière séance, à savoir que des choses à moi adressées pouvaient parfois l’être en fait au directeur. Une autre demande ce que veut dire cette phrase au tableau noir? La mobilisation physique indique que l’attention se porte vers le directeur. Le directeur prend la parole, il veut parler de son rôle et des attentes qu’il sent liées à ce rôle. La clarification de sa position, que fait le directeur, s’adresse corporellement au moins à l’éducatrice qui manifestait un différent à mon endroit la dernière fois. C’est à elle que le directeur renvoie qu’elle le veut autre qu’il n’est en réalité. J’amène cette piste que l’éducatrice ne parle pas qu’en son nom, mais remplit une fonction pour le groupe. La parole se délie et les éducatrices parlent au directeur . L’attention est forte, chacun est attentif. En substance la demande est que le responsable soit plus directif, mais qu’il n’impose rien, tout en le faisant si c’est nécessaire mais cela n’a jamais été le cas. Les éducatrices rient d’elles-mêmes et de leurs contradictions, à la place d’une polarisation du groupe sur l’attitude de l’un de ses membres il s’opère une acceptation de l’ ambivalence de chacun. Les affects contradictoires de l’humain qui habite le rôle professionnel sont d’une certaine manière, amenés à la lumière et simplement reconnu comme un paramètre avec lequel il faut composer. L’émotion présente au début se retrouve là, mais d’une certaine manière dégagée du surplus de mobilisation affective qu’elle suscitait chez les participants. Pour un temps, les tensions sont en équilibre. La séance finira alors qu’émerge à nouveau des références à l’histoire de l’équipe, aux éducatrices qui sont parties, aux alliances ou aux différents qui liaient les personnes présentes, à celles qui ne sont plus là! Comment continuer un travail sans cesse recommencé parce qu’il y a des départs et des arrivées? - Pourtant quelque chose reste, comme une transmission. - Oui la garderie continue même si moi je m’ en vais. - C’est vrai on ne travaille plus comme avant, et si j’allais ailleurs je prendrais ça avec moi! Mon intervention s’arrétera la séance d’un commun accord suivante. Point de suspension ou point de suspension De la suite de cette sorte d’évolution en spirale qui survole les mêmes endroits mais les considère d’un autre point de l’espace je ne peux rien dire, elle appartient à un futur que je ne connais pas. Simplement je relève que dans ce temps suspendu, d’où je regarde et décrit le chemin parcouru, la démarche est inscrite tant dans un achevé que dans un inachevé. Achevé, si je considère le progrès effectué en ce qui concerne, par exemple la qualité des rapports entre les personnes. Inachevé, si je considère le caractère sans doute éphémère de cet état et le soin qu’il faudra en prendre pour le rappeler comme un possible des rapports professionnels. A mon sens une démarche telle que celle que cette équipe vient d’effectuer, a valeur tant par un aboutissement que par le processus vécu qui a permis justement d’y aboutir. L’augmentation de la conscience qu’ont les participants des différents niveaux de vie de l’équipe et leur prise en compte dans le travail quotidien direct avec la clientèle, est un indice du degrés de maturité atteint par l’équipe. La mise en lumière et l’acception des principes d’incertitude et d’imprévisibilité de certains paramètres comme étant générateurs des tensions polarisant les relations professionnelles, permettent d’étayer le fonctionnement du groupe sur une dynamique du provisoire qui autorise la collaboration. Les sentiments partagés dans le groupe sont presque conscients, bien plus il sont appréhendés de manière distincte dans les catégorisations relevant pour une part de l’histoire des sujets et pour l’autre des rôles qu’il joue dans l’équipe de travail. Ce travail est rendu possible par la mise en forme de la parole, l’accompagnement dans un processus de démocratisation d’un lieu où la parole d’une équipe ne dépend pas plus de la capacité spéciale des individus, que d’un principe ou d’une reconnaissance extérieure . Les procédures, les différentes formes de concertation suppléent en partie à la relation de dépendance fondée sur la crainte de la répression et de besoins de protection. “ De façon ultime , la fonction de la relation d’autorité dans son ensemble est une fonction de défense collective contre l’angoisse de séparation éprouvée collectivement par les membres de l’ organisation. (Max Pagès Dunod,1997, p 212) Cette relation à l’ autorité vécue par les individus comme dépositaire et gardienne des rapports entre les personnes au sein de l’organisation peut laisser plus consciemment place à une autorité basée sur la différenciation des rôles et la reconnaissance des compétences. Pour amorcer avec leur clientèle un processus, conduisant espérons nous vers l’autonomie des bénéficiaires les équipes éducatives sont dans la nécessité d’expérimenter cette autonomisation dans leur fonctionnement propre . Il n’en reste pas moins qu’au-delà des différents bénéfices , il existe une ligne de démarcation entre ceux qui pensent qu’un fonctionnement optimum est possible et ne dépend que de facteurs, somme toute maîtrisables, et ceux qui acceptent la part disfonctionnante et conflictuelle comme faisant intrinsèquement partie de tout groupe humain. La reconnaissance ou le rejet de cette pulsion de mort active qui inscrit les groupes dans une impermanence, situe quoi que l’on fasse la faille à un niveau structurel. L’équipe idéale n’existe ni n’ existera jamais, il faut faire le deuil d’une idéologie par trop conjecturale, pour tendre à partir de la pratique à un idéal. Cette acceptation, ce deuil de la toute puissance groupale limite le recours à l’autorité d’un responsable ou d’un leader comme facteur de défense contre le morcellement. et comme vecteur de la cohésion du groupe. Ce questionnement sur la position de leader que je me propose de traiter dans un autre écrit à des racines lointaines et je devrais à ce travail de l’avoir réactualisé en relisant ces lignes je m’aperçois que moi aussi je revisite en spirale un endroit de ma réflexion. ” En effet , admettre que j’ai un réapprentissage relationnel à faire me met, moi éducateur, dans une position qui exclut la neutralité, qui exclut la référence possible à un chef omniscient qui dicte ma conduite. La relation hiérarchique traditionnellement pyramidale s’écroule et me laisse face à l’autre dans un système d’inter-influence où mes mouvements ont autant d’importance que ceux de l’autre. (Stern Eric, E.E.S.F.,1986, p. 52) C’est cette fragilité apparente une fois accueillie par les individus qui fonde, parce qu’elle est vectrice d’éprouvés égalitaires, la cohésion d’une équipe et permet au-delà la collaboration entre ses membres. Réfléchir et conceptualiser des procédés d’intervention sociale ou pédagogique, oblige à composer avec la complexité. Le degré élevé de ce paramètre de complexité est augmenté par le fait que ces praxis s’inscrivent souvent dans l’urgence. Ce dernier point renforce le sentiment d’insécurité, et complique le positionnement face à la complexité. Pour répondre à cette complexification de l’exercice professionnel, souvent déroutant par le fait que seul l’un ou l’autre membre d’une équipe a conscience de la complexification à laquelle les acteurs doivent faire face, il apparaît souhaitable d’employer des moyens permettant de contacter des équipes, tant dans le champ actuel de leurs préoccupations qu'’ au niveau de la perception groupale. C’est de cette manière que peut se mettre en place une démarche de travail imaginative, de procédures visant une perception adéquate de la Tâche C’est cette perception adéquate qui permet de réduire l’écart entre ce que nous faisons et ce à quoi nous tendons. C’est dans cette différence entre un idéal né de la pratique et une idéologie théorique que réside l’espace possible d’augmentation de la compétence professionnelle. C’est ce que vise modestement le modèle d’accompagnement d’équipes que je tente, en unifiant sans les mélanger ni les confondre, la supervision et l’intervention. Cette tentative voudrait les positionner en offrant en alternance, d’une part une intervention ponctuelle s’occupant de mettre en commun les éprouvés et les représentations autour d’un objectif et dans un but précis: concrètement travailler à la réalisation de... et d’autre part un espace langagier procédural permettant l’émergence, la maturation et le partage expérienciel, travailler à donner forme à.... Cette tentative correspond à la recherche et à la modélisation de moyens adaptés à un travail focalisé sur des pratiques professionnelles à substrats relationnels. Le lien visible entre la supervision et l’intervention réside dans la mise en place d’espaces ritualisés d’expression. Libérateur en définitive de la parole parce que, la redéfinissant et l’inscrivant dans des formes exploitables par tous. Laissant à la porte toutes les inégalités sociales inhérentes à la condition de l’humain cette pratique vise à créer un espace d’égalité langagière interne. Il n’est plus ici question de vrai ou de faux, mais d’éprouvés et de réalités, ce qui compte dans cet espace c’est la forme, c’est elle qui donne une légitimité aux décisions que nous allons prendre. Dans la continuation de la pédagogie institutionnelle je propose des matrices de fonctionnement vides, réceptacles émotionnels en même temps que lieu d’élaboration et de reformulation partagés, porteuses du sens de l’action. (Philippe Merieu, Pemf, 2001) Dans cette suite l’accompagnement des équipes entend l’intervention comme une sorte d’acmée dans le processus de supervision. Le crescendo processuel de la supervision, conduit à l’intervention qui cristallise dans une mise en actes productive, le matériel symbolique et relationnel en même temps qu’elle est laboratoire de fonctionnement. Puis la supervision devient le lieu de digestion et d’élaboration de cette production / expérimentation. En quelques sortes l’équipe expérimente que la norme n’est pas forcément l’adaptation à un modèle mais peut aussi être l’invention de nouvelles règles de fonctionnement. Formes différentes des échanges qui permettent d’autres formulations et donc d’autres prises en compte du fond . Conclusion ou la dynamique du provisoire Pour finir ce travail je voudrais relever que c’est la tension créée par le questionnement continuel autour des notions commande / demande qui m’a fourni l’énergie nécessaire à écrire ces lignes. Je ne sais si ce questionnent est perceptible dans mon texte mais je m’aperçois qu'’ il m’a fallu poser tout mon savoir faire sur le papier avant de pouvoir me faire premièrement, savoir un positionnement qui a lentement mûri au fil de la rédaction. J’identifie cette interrogation comme s’effectuant en résonance avec les positions du monde socio-politique qui passe, au travailleur social que je suis, une commande impossible au vue des moyens alloués en s’abritant derrière des impératifs à la fois financiers et éthiques. C’est ce même monde qui refuse le plus souvent la transformation de la commande unilatérale en une demande ajustable. Pour ma part, je ne me sens aucunement lié par une quelconque commande hors acceptation d’un mandat négocié. Quel que soit la ou les personnes qui font appel à mes services, je ne suis jamais lié à elles que par une partie contractuelle. Si j’entre en matière c’est parce que la commande quelle que soit sa forme n’en reste pas moins une demande de service que j’accepte ou pas de fournir. De fait, il fait partie de mon éthique de rendre attentif les commanditaires à ce que je considère comme étant du domaine du possible. Dans ma réalité je serais donc tenté de dire que c’est bien la demande qui commande puisque c’est elle qui m’indiquera le champ et le niveau d’entrée du travail avec l’équipe. De même dans l’accompagnement tel que je le conçois, c’est l’évolution de la demande qui commandera tant pour moi que pour les membres de l’équipe les méandres que nous aurons à suivre. C’est au travers des demandes que les membres de l’équipe s’ajustent et que parfois “ça” parle. L’élaboration des demandes, en la demande qui commande force à adapter l’accompagnement. La frustration inhérente à ce travail d’élaboration / formulation institutionnelle, peut se comprendre comme la marque du renoncement à l’ investissement de l’ équipe en tant qu’objet de réalisation des désirs. C’est encore une fois cette référence au concept de désir de la mère et de métaphore du Nom du Père qui me permet de rendre compte théoriquement de ce fait. L’acceptation de ce renoncement advient au fil de la clarification de la demande, et ne peut devenir opérant que si l’organisation du champ professionnel répond aux besoins et garantit un espace ou les désirs pourront passer par les défilés formalisés de la reconnaissance de la parole et de la demande. Pour terminer j’exposerai ici la réponse proposée à la commande sociale qui, en écho avec la commande du politique, exige des résultats. Elle mérite à mes yeux d’être examinée ici parce qu’elle est souvent reformulée en des termes à peine voilés par les équipes à l’accompagnant. Pour évoquer cette partie du travail d’intervenant je retranscrit ici une réflexion faite à partir d’une fiction qui m’a servi il y a plusieurs mois à expliciter dans un travail préliminaire de présentation au près du CEFOC le coeur de ce travail . Pierre enfant placé vole dans le voisinage. C’est un constat, la commande de l’extérieur est faite que Pierre arrête de voler .Cette commande est relayée, bien que de manière voilée, par l’équipe à l’accompagnant. La commande de l’équipe peut se traduire par dites -nous que faire pour pour que Pierre arrête de voler. Cette commande est très influencée par la commande extérieure. Il va falloir métacommuniquer sur la commande pour la restituer dans une demande. Version une, le superviseur cherche avec l’équipe que faire, en fait ils répondent à un commande. Il répond à une demande non travaillée. La société, l’équipe et le superviseur cherchent une solution événementielle. Version deux, l’intervenant travaille la demande et donc la prise de distance par rapport à la tension: action / réaction. Il insère un temps un espace de pensée, qui ne porte plus premièrement sur: ”comment faire pour qu’il arrête de voler mais sur les représentations de à quoi ou à qui je réponds en travaillant, si faire se peut, à ce que Pierre arrête de voler “ ? La question n’est plus seulement comment remplir la commande mais l’adéquation de la commande; Pierre doit arrêter de voler et c’est votre travail de faire en sorte qu’il arrête, avec la réalité dont il est question. La commande interrogée est restituée dans l’ordre du possible (Est- ce bien fondé, et pour qui malgré les apparences de chercher à ce que Pierre arrête de voler)? Le fait de se permettre d’interroger la commande dans ses implications tant socio-politiques qu’irréalistes introduit la prise de distance des membres d’une équipe Elle permet l’émergence du temps nécessaire pour sortir de l’urgence et restituer les responsabilités. Cette césure dans la logique de l’immédiateté causale; il vole, comment le faire cesser, est un espace de réappropriation de la pensée, pensant les événements et les problématisant dans leur contexte de manière à leur trouver une résolution. C’est le grain de sable qui permet de commencer à prendre en compte la part structurelle organisationnelle et institutionnelle dans la compréhension, la problématisation et la résolution de l’événement, Pierre vole. Même si nous sommes d’accord pour que Pierre arrête de voler le somme nous pour les mêmes raisons? Et partant, l’action sera-t-elle la même? De ces raisons dépendent la finesse de la mise en problème, dont dépend elle même la solution à apporter à la question. Si comme on veut pafois le laisser entendre “gros bon sens” suffisait, on pourrait admettre la commande qui propose ; Pierre vole c’est inadmissible pour les gens et notre image, enfermons-le pour son bien et le notre. Mais selon la finesse du questionnement, justement là ou ronflait l'évidence, on peux perçevoir un murmure ; Pierre vole c’est un événement qui fait sens dans l’histoire de Pierre, c’est aussi un fait qui mérite réponses dans sa perspective contextuelle et sociale. Par quel bout prendre le problème, comment le définir, à quelles demandes répondons-nous, quelles questions devons-nous nous poser? Le fait que des personnes puissent poursuivre pour elles-mêmes, à huis clos pour ainsi dire, de telles réflexions sur le bien fondé de l’action n’a pas de commune mesure avec l’émergence de ce genre de préoccupation au sein d’une équipe de travail. En fait l’équipe en pensant sont travail, se pense au travail, il s’agit d’une forme d’élaboration partagée. C’est le problème posé qui devient problématique et pour ma part je pense qu’a partir de là, il est possible de sortir du piège technicien qui tend à rechercher justement la solution au problème. La perspective de pouvoir penser et imaginer, en lieu et place de la solution au problème, des réponses à une situation complexe nous dégage du spectre du juste ou faux, de la réussite ou de l’échec pour nous inscrire dans la perspective de répondre au mieux aux besoins de tous et de chacun mais au désir d'aucuns. La question nouvellement formulée est, “quelles réponses adéquates apporter à la situation de Pierre en général et par la même au comportement inadéquat qu’il manifeste en volant “? Se défocalisé de la commande de rechercher la solution au problème revient bien souvent à renoncer à soigner le symptôme, sans négliger toute fois de confronter le dit sujet aux conséquences du symptôme. Cette manière de pratiquer qui ouvre d’autres champs et d’autres niveaux de réflexions et d’actions dans les équipes, place ces dernières dans l’incertitude. La brèche créée entraîne une revisitation de l’objet de réflexion avec en corollaire une inquiétude due à mon avis au fait que l’équipe ne peut plus momentanément jouer sont rôle de réceptacle émotionnel, puisque les assises internes et externes (faire disparaître le problème) légitimant son action sont remises en cause. Il se produit une sorte de flottement qui s’estompera dans l’exacte mesure où l’équipe commencera un travail qui la légitimera à son propre regard . Pour finir de commencer C’est a ce moment par exemple que l’accompagnant sortant de son rôle de superviseur, à la fois acteur et témoin d’un processus, agit en tant qu’intervenant proposant une procédure permettant le travail de légitimation. Cette phase, selon mon expérience, passe par le partage des représentations autour de la Tâche. La cohésion due soit a la défense contre l’extérieur soit à une sorte de suffisance, d’autosatisfaction, fait place à un travail axé sur les différences, les particularités, et la collaboration. Ce travail sur les représentations partagées permet l’acceptation de positions autre que les siennes comme ayant elles aussi de la valeur. Paradoxalement l’individuation des membres permet de passer d’une équipe de professionnels (comptage d’individus avec une cohérence rigide fonctionnant dans une équipe de travail) à une équipe professionnelle (addition avec une plus value de personnes individuées collaborant à la Tâche au sein d’une équipe au travail). Plus les positions individuées sont reconnues, plus facilement les personnes vont s’intéresser aux procédures et à l’organisation comme si il devenait moins nécessaire de se faire entendre et reconnaître au travers de chacune de ces actions. L’organisation au travers de procédures élaborées relaie en partie ce que les personnes portaient isolément auparavant . Cette démarche ne peut pas être proposée n’importe quand, ni n’importe comment. La proposer est comparable pour moi à une interprétation faite dans un cadre analytique, il faut qu’elle vienne à son heure ne faisant que nommer ce qui est déjà pressenti ou su par la majorité des membres de l’équipe. A savoir qu’au fonctionnement du groupe, nourri d’ inconscients individuels, doit répondre l’organisation d’une équipe ayant comme objet extérieur sa Tâche. Là où le ça règne, le moi doit advenir, la formule du grand Sigmund Freud, même si elle n’est pas nouvelle, n’en reste pas moins aussi douloureuse que maturative tant il est vrai qu'’ en matière d’ éducation la forme précède le fond. Eric Stern ,Chevilly, juin, 2001 Annexes Intervention institution 1.7. 00 Au commencement était l’action, ce qui met la tâche au centre. Projet pédagogique, ou comment faire quoi, et dans quel but, pour bien faire? 1) Salutation Présentation Pause variable, entre les modules ou en deux temps. But de la journée : Amorcer le travail en vue de l’élaboration d’un projet pédagogique. La condition est de jouer le jeu (Il s’agit bien de jeu). La participation est nécessaire, l’implication reste de la sphère personnelle. On n’a pas le temps de discuter toute les consignes. On va essayer de conserver le matériel. Condition cadre: Feuilles au mur pour noter tout ce qui passe par la tête (individuellement) Réflexions, questions, commentaires, idées... pour garder une trace! Feuille pour se défouler si nécessaire. Ancien projet pédagogique Trace du travail de la dernière fois 2) Pour commencer, individuellement, dire en quelques mots ses attentes et les écrire sur les feuilles. Pas ou peu de questions On va choisir trois groupes A.B.C. A ensemble etc.... et travailler en trois équipes dorénavant il y a trois équipes de travail. La tâche des équipes est d’élaborer un projet pédagogique pour l’institution. Les équipes se trouvent un endroit de travail. Les équipes s’arrangent pour qu’il y ait une trace écrite de tout, pour conserver le matériel. 3) En équipe et en silence, représentez par tous les moyens à disposition travail sur les représentations “ Qu’est-ce qu’on fait quand on est E.P.E?” “Au nom de quoi?” Représentez ce que l’on fait si on est, ou si l’on imagine qu’on est une E.P.E. cela peut être interactif dans le travail, mais silencieux. Temps variable 45- 60 min On explique ce que l’on a fait individuellement, ou en interaction en équipe Plénière: on se déplace tous et une équipe après l’autre présente le travail aux autres qui questionnent. Là aussi chaque équipe note. (il s’agit de l’exercice sur les représentations vécu dans le cadre de la formation) Pause 10h45 11h15 4) Plénière: trois personnes notent Un projet pédagogique cela sert.... à qui? à quoi? quand? pour que? de? En cercle, assis, on se lève on va vers quelqu’un en disant un projet pédagogique cela sert à.... En Équipe. Mise en commun de l’exercice, vérification des notes, rajouter si l’on se souvient. Chercher les verbes qui devraient impérativement apparaître dans un projet pédagogique. Pour qui sont-ils là? exemple: jouer...enfants Chercher les adjectifs qui vont qualifier ces verbes: manger... proprement Chercher les noms qui vont avec ces verbes: apprendre... la politesse 12h.30 Pause de midi 13h.30 Plénière: mise en commun des verbes, pour qui sont-ils là? Équipe: Un observateur. Une personne présente la maison entre réalité et fiction, en essayant de tenir compte de ce qui vient d’être dit, à un parent, un prof un enfant, un membre du comité, une autre E.P.E., on roule en continuant. L’observateur note Au vue de tout cela, imaginer une phrase qui explique au mieux la finalité visée par la globalité de l’accompagnement. Illustrer sur un panneau. Pause 15h 15h30 Présentation du panneau Mise en Forme. Amorce d’une classification Exemple: MANGER: but à long, moyen, et court terme, avec qui, pourquoi, comment. A quoi faut-il penser pour élaborer un projet pédagogique? Liste A quoi doit répondre un projet pédagogique? Réserve Brain storming: une personne note Les mots veulent-ils dire la même chose pour tout le monde. Jouer c’est .... définition! Formuler ses pensées sous formes de questions auxquelles on puisse répondre? Sculpture - Photolangage - dessin ? “L’institution idéale” Travail à trois, concertation-représentation autour des verbes importants quelles actions ouvrent? lesquelles ferment? “++ / - -” L’éducation c’est... Bibliographie Ackermann Bruno, Denis de Rougemont. De la personne à l’ Europe L’Age d’ Homme, Lausanne, 2000 Ancelin Schützenberger Anne, Aie, mes aïeux ! é.p.i. la méridienne, Paris, 1993 Anzieu Didier, Le groupe et l’inconscient Dunod, Paris, 1984 Bion Wilfred Ruprecht, Recherche sur les petits groupes puf, Paris, 1991 Carl R. Rogers, Le développent de la personne Dunod, Paris, 1996 Maurice Capul. Michel Lemay, De l’éducation spécialisée érès, Ramonville Saint-Ange, 1996 Meirieu Philippe, Fernand Oury Pemf, Paris, 2001 Pagès Max, Le Système émotionnel Homme et Groupes, Paris, 1986 Pagès Max, La vie affective des groupes Dunod, Paris, 1997 Raffy Alex, Les psychanalystes et le développement de l’enfant érès, Ramonville Saint-Ange, 2000 Reich Wilhelm, L’éther, Dieu et le diable Petite Bibliothèque Payot, Paris, 1999 Stern Eric, Création et développement d’une unité de prise en charge à court terme pour adolescents. Travail présenté pour l’obtention du diplôme d’ éducateur spécialisé E.E.S.F., Fribourg, 1986 Stern Eric, Résonances. Travail présenté dans le cadre de la formation extraordinaire du CEFOC en vue de l’obtention d’une reconnaissance de superviseur en travail social Chevilly, 1992 Thierry Simonelli, La Théorie Lacan cerf, Paris, 2000 Travail éducatif en Institution 0cm;margin-left:-1.0cm;margin-bottom:.0001pt;text-align:left"> Travail dans une institution. Dans tout le texte adolescent et éducateur englobent adolescente et éducatrice Selon ma conception, l’institution peut être considérée comme une organisation s’approchant du modèle de la communauté thérapeutique. Il est question ici, d’un modèle pragmatique d’organisation et de développement institutionnel qui permet l’intégration de différentes approches, interagissant dans des champs, à des niveaux et, sur des modes différents. La structure hiérarchique pyramidale est faible, la force de cohésion s’appuie sur la recherche d’un leadership multiple et flexible, ce qui permet d’arriver à des décisions partagées par tous, et de distribuer aussi largement que possible les responsabilités. La tâche du responsable consiste à être là pour l’équipe et les collaborateurs. C’ est l’équipe et les collaborateurs qui remplissent la fonction éducative auprès des adolescents. Être là pour l’équipe et les collaborateurs veut dire avoir du temps pour “éponger” les vécus affectifs engendrés par la fréquentation de nos populations. Ce qui demande des plages de temps en groupe ou individuellement, permettant l’expression du vécu des membres du personnel. Il s’agit d’entendre et de permettre au professionnel de ré-inscrire son action dans la globalité du travail d’équipe tout en lui permettant de rechercher un sens. Avec l’équipe au delà de permettre l’expression du pluralisme théorique et de l’éprouvé émotionnel, il s’agit de synthétiser afin de rendre lisible à tous et à chacun les phénomènes en jeu, afin qu’ils servent à augmenter la conscience commune que l’équipe a de sa tâche. Selon mon expérience c’est ce travail qui permet de passer d’un agrégat de professionnels à une équipe professionnelle. Cette dernière au delà de la cohérence pragmatique va rechercher la collaboration qui est la manière personnelle d’être cohérent avec l’ensemble, tout en jouant sa partition propre. L’institution est à considérer à la fois comme une communauté qui tend à créer des valeurs communes et à faire vivre ensemble le pareil, et comme une micro-société qui doit accepter les valeurs propres et faire vivre ensemble le différent. Nous offrons aux adolescents une sorte de champ d’apprentissage social permettant la confrontation aux structures et aux personnes. Ce n’est pas d’abord la population qui doit s’adapter à l’institution, mais l’institution qui doit tendre à répondre aux besoins sociaux prioritaires. Dans ce sens, ce que nous faisons auprès des adolescents n’aura peut être plus cours demain et nous devrons travailler, soit avec eux autrement, soit avec d’autres populations. De quelque point de vue qu’on l’envisage, on arrive à la constatation qu’il y a un constant effort d’adaptation à fournir en matière d’éducation. Si l’on tient compte du fait que le but de l’institution (institution pris ici comme prestataire de service) c’est le changement, et que la finalité de l’établissement (établissement pris comme transformateur de ressources) est la conservation du patrimoine, on perçoit combien la tâche directoriale qui se situe à l’articulation de ces territoires demande une équilibration de ces forces dynamiques. Sous peine de ne se cantonner que dans un de ses aspects, le responsable doit faire des allées et venues continuelles d’un champ à l’autre. Pour ce qui me concerne, ces passages me conviennent dans la mesure où ces champs sont tour à tour hiérarchiquement supérieurs l’un par rapport à l’autre, et que je m’appuie sur cette idée qu'en principe la fonction directoriale telle que je la conçois, dénonce toujours la dépendance et invite à l’autonomie. Il s’agit d’un management dans la complexité qui prend en compte l’incertitude et l’imprévu. Plutôt que de nous rigidifier face à l’inconnu nous l’acceptons et imaginons des procédures qui n’essayent pas de l’exclure, mais permettent de faire avec, dans le sens de le percevoir comme une opportunité ouvrant des possibles. La mise en place de procédures d’interventions, sorte de fil rouge, sont de la plus grande importance. Elles visent à qualifier le comment et à délimiter le degré de liberté individuelle. Mais elle ne disent rien du mode ni de l’intensité de l’intervention. Elles sont un soutien concret pour les éducateurs en situation, (en effet tout ce que l’organisation ne prend pas en charge ce sont les individus qui le portent ) et dans le temps de leur élaboration un enrichissement de l’équipe puisqu’elles poussent chacun à expliciter devant les autres ses savoirs et ses pratiques. C’est cette forme d’ économie prévisionnelle qui libère l’énergie des intervenants et leur permet de se concentrer sur le champ inter-relationnel. Le pari n’est pas tant de trouver la solution au problème que d’imaginer des réponses à la situation. En ce sens l’action est sentie et imaginée comme un film et non comme une succession de photos. La tâche est au centre de nos préoccupations, pas l’adolescent, mais ce que nous avons a faire avec lui. Cette distinction est importante puisqu’elle évite le “compassionnel” pour promouvoir le professionnalisme nécessaire dans ce genre de travail. Toutes les tâches tendent à rendre possible la tâche première qui est celle que les éducateurs remplissent auprès des adolescents. C’est donc bien la qualité de l’accompagnement éducatif qui reste le soucis premier. En fait l’organisation qui permet le fonctionnement de l’institution n’a pour but ultime que de permettre aux éducateurs de jouer leurs différents rôles et de remplir leur fonction. L’équipe et moi-même somme la plus haute instance pédagogique de la maison. Ceci veut dire que la différence des avis et l’éclectisme des théories sont acceptés pour autant qu’il ne mettent pas en péril la cohésion pragmatique de l’action. Un des rôles directorial est à la fois de montrer la richesse de logiques différentes, et d’articuler ces logiques en vue de procédures permettant justement la cohésion pragmatique. C’est dans la mesure où l’institution est consciente qu’elle emploie des gens qui en définitive ne travaillent pas pour elle, mais oeuvrent à l’action éducative pour les pensionnaires, qu’un management qui à pour but l’accession à l’autonomie des adolescents a des chances de réussir. La pédagogie développée s’adresse à la personne autant qu’à l’individu, elle se veut une forme d’intervention psychosociale. La personne étant le fameux “plus que la somme de ses parties” qui constitue un être humain unique. L’individu étant la plus petite unité de l’espèce humaine appartenant à une société. On se rend compte immédiatement disant cela, combien la famille est un lieu périlleux parce que, interface entre la personne et l’individu. Il s’agit donc que l’équipe agisse comme une membrane qui va permettre à l’adolescent de commencer à réguler ses échanges avec l’extérieur. Il s’agit en éducation spécialisée de travailler avec le” moi membrane” réglant ce qui entre et ce qui sort. Donner une réponse adéquate à des comportements qui le sont est honorable mais ne relève que de l’éducatif, donner des réponses adéquates à des comportements qui ne le sont pas relève de l’éducation spécialisée, c’est une autre affaire et cela ne va pas sans risque. Assumer au quotidien des positions de confrontation sans verser systématiquement dans le conflit symétrique, demande quelques qualités personnelles ainsi que quelques aptitudes professionnelles. Ce que nous appelons qualité, est souvent une quantité juste. Le trop ou le trop peu est majoritairement le fait des populations que nous accueillons. Nos populations sont différentes parce qu’elles sont excessives. Notre clientèle est composée de ce qu’il convient de comprendre comme des personnalités limites auxquelles s’ajoute de véritables états limites. Si le premier trouble relevant du comportement, peut sous réserve être considéré comme une problématique éducative, le second renvoie à une organisation de personnalité pathologique. Si les deux types de population méritent que l’on prenne soin d’elles au niveau éducatif, la seconde en plus mérite qu’on lui donne des soins. C’est dans ce sens que pour l’avenir il parait nécessaire que l’institution soit en lien avec un pédopsychiatre qui comprenne notre action et assure la liaison avec le monde médical. En clair et sans avoir peur des mots la quasi totalité des adolescents que nous accueillons sont majoritairement des enfants décrits comme; désobéissants, impertinents, malhonnêtes, fugueurs, menteurs, paresseux, voleurs, violents, agressifs. Pour nous ces qualificatifs qui décrivent des comportements et pas la personne dans son entier n’en sont pas moins une réalité à laquelle il faut prioritairement faire face au quotidien. Nous ne jugeons pas ici trop longuements des raisons ces comportements, ni de leurs significations bien que nous en tenions largement compte lors de nos réflexions et de nos interventions. Disont simplement que nous référant à un auteur comme D.Winicott nous nous réclamons du concept de déprivation pour rendre compte de comportement délictueux. Nous sommes bien conscients que nos pensionnaire tout perturbateurs qu’ils soit n’en sont pas moins premièrement perturbés. A l’appuis de nos dire précisons simplement que certains des enfants que nous hébergeons sont aussi victimes de carences éducatives graves voir de mauvais traitement manifestes tels que sévices corporels ou abus sexuels. Nos pensionnaire relèvent clairement d’un accompagnement tant éducatif que thérapeutique intensif. Selon les reférences actuelles de pédo-psychiatie soit le DSM III nous relevons que nos pensionnaires présentent des “Troubles des conduites et des troubles oppositionnels “ ll s’agit de jeunes grandis pratiquement sans structures sociales internalisées de manière satisfaisante. Les normes de la famille prévalant souvent pour les parents et pour les enfants sur les règles sociales. La réponse que la société a apporté via l’environnement scolaire n’ a guère eu d’effets et, tant le préau, que la cour de récréation sont devenu les lieux des premières attaques sérieuses contre les règles. La population décrite présente des comportements spécifiques et une dynamique qui lui est propre. Elle vit une sorte de toute puissance parce qu’elle défie l’autorité des adultes qui n’ont plus de réponses adéquates, tant au niveau légal, pédagogique, éducatif que thérapeutique. Sur cette toile de fond commune je désire revenir de manière plus précise sur les divers manifestation où symptômes auquels nous sommes confrontés. Délinquance: vol d’ argent, d’ habits de moyen de locomotion. Vandalismes: serrures forcées, portes défoncées, voiture abîmées, matériel sacagés. Grossièreté: injures, menace. Problèmes de personnalité marqués: personnalité impulsive, crise mobilisant une ou plusieurs personnes, seuil bas de résistance à la frustration. Tentamen. Agressions physiques: Soit d’ adolescents ente eux soit à l’encontre d’adultes. Consommation de stupéfiants ou d’ alcool, certains de nos pensionnaires on de réel problème de tabagisme. Ces comportements se produisent de manière répétées et avec une intensité dépassant ce que des personnes accoutumées pourtant à une population adolescente imagine habituellement. Ils ont lieu avec des proches mais aussi des inconnus,ils se passent tant à l’intérieur qu’ à l’extérieur de l’institution dans des endroits publiques ou à la maison. Ils étaient pour la plus part antérieur au placement de l’adolescent et l’ont le plus souvent justifiés. En cette matière qu’est l’éducation il faut bien concevoir que la vrai égalité tien compte de la différence, et que chacun doit recevoir selon la nécessité notre compétence et nos moyens. Même si cela doit choquer il faut dire que l’on n’agit pas de la même manière pour donner a des enfants “normaux “ les outils de leur autonomie et les moyens de leur maîtrise, qu’on le fait avec des enfants carencés. Le croire au nom de l’ égalitarisme forcené et de sentimentalisme dépassé, c’est avant tout priver de tels enfant des accompagnements nécessaires. Nous essayons de tenir compte dans notre approche des possibilité et des compétences participatives de notre population. Le terme de participation comporte deux significations principales. Le premier sens défini par les expressions “ avoir part à” “ participer de”, l’autre sens sens pouvant être saisi dans l’expression “prendre part à “ participer de”. Ces deux sens sémantiques du concept de participation correspondent à deux mouvements fondamentaux de la personne humaine, à savoir : le mouvement centripète et le mouvement centrifuge. Je qualifie de mouvement centripète toute tendance qu'’ a l’être humain de se recentrer sur lui-même dans le but, me semble-t-il, de se préserver du monde extérieur et de son influence. Inversement, j’appellerai mouvement centrifuge tout mouvement allant dans le sens de s’ouvrir à l’environnement. C’est bien souvent l’alternance de ces mouvements, leur fréquence et leur amplitude comme trace visible de l’inhibition ou la désinhibition du sujet, qui crée en définitive ce que nous reconnaissons comme comportement socialement innaceptable. Et c’est bien de comportement qu’il s’agit puisque notre espace d’action est la relation interpersonnelle, comme scène où se joue et se rejoue constamment la relation que le sujet a à lui-même. En fait, il existe trois possibles pour l’avenir des adolescents: où ils comprennent leur fonctionnement et deviennent auteurs de leur vie, où ils apprennent des manières adéquates de fonctionner, savent se contrôler et deviennent maîtres de leur vie, où ils finissent par subir de l’extérieur le contrôle qu’il n’ont pas sur eux-même. Cette dernière issue présentant deux alternatives classiques, le contrôle par la force publique qui mène à la prison ou le contrôle par le corps médical qui mène à l’internement. Nous préférons de loin la première alternative, nous satisfaisons de la seconde et déplorons la troisième. Dans nos sociétés, trop d’individualisme (la satisfaction immédiate de mes désirs matériels prime tout), pas assez d’individuation (capacité à connaître son fonctionnent interne qui permet de chercher la satisfaction de ses propres besoins en supportant la frustration inévitable engendrée par cette quête), on été initiés par le syndrome des rois-mages qui consiste pour les adultes à rester en adoration devant l’enfant-roi miroir de tous nos espoirs. Hors période de crise ou de dérapage, la réalité individuelle ne peut s’exprimer qu’à un degré tolérable pour les autres ou dans des champs acceptés, tels que la créativité, les arts par exemple. A force d’entretenir les gens dans l’idée que chacun a sa réalité et que nous sommes tous des exceptions, on oublie qu’il existe pour vivre en société une réalité consensuelle qui prime celle de l’individu .C’est la capacité à mettre en forme son expression propre qui lui donne une valeur pour l’extérieur. De la forme que prend l’expression ou de sa manifestation, dépendra souvent la réponse de l’environnement, cette régulation et cette mise en forme est au centre de tout action éducative. En définitive je m’inscris dans la suite de ceux qui pensent que quoi que nous fassions il y a de l’imprévisible dans l’être humain et que partant, rien n’est jamais définitivement joué ni dans un sens ni dans un autre d’ailleurs. Symbolisation d’ une part et lien social d’une autre sont les deux champs d’apprentissage offert par la clinique éducative. C’est dans la tension entre l’attachement nécessaire et la perte obligée vécu par le sujet que se tisse le lien éducatif, dynamique relationnelle référencielle de l ’ajustement des comportemnts a la réalité externe. La tâche s’accomplis au sein de l’institution veritable” sas” temporel et spacial. Temporel parce qu’il médiatise dans la durée l’adaptation du sujet. Spacial parce qu’ il est pallier successif de normalisation des rapports du sujet aux autre. L’institution est un asile dans le sens où elle est lieu de tolérance supportant pour un temps et dans un espace une part du dévoilement insupportable pour d’autres de la souffrance , de l’impuissance , de la révolte , de la rage et de leurs effets . L’action d’éducation spécialisée telle que mise en oeuvre à la M.E.P. est à la fois pédagogique et thérapeutique. Nous organisons la maison en tenant compte du degré de frustration supportable par les adolescents, ainsi que de la capacité de l’équipe à assumer les comportement déviants. Le mode de rapport que nous proposons s’inscrit pour les adolescents, dans l’ordre du prévisible et du non aléatoire dû à l’émotionnel. Nous sommes soucieux de répondre de manière cohérente dans des temps différents que nous appelons formels, semi- formels, informels. L’équipe tolère et supporte, l’éducateur supporte mais n’accepte pas, il incarne une fonction qui rappelle que sous certaines formes, la relation n’est pas validée socialement. Faisant ceci l’éducateur remplit son rôle pédagogique auprès de l’individu. Mais il dit et rappelle qu’il n’est pas le lieu de l’inscription du désir des adolescents, en fait sitôt qu’il est suffisamment désiré il commence à dire à l’autre que ce dernier doit désirer ailleurs, en cela l’éducateur incarne un rôle thérapeutique auprès de la personne. Notre action thérapeutique je le rappelle, est de l’ordre de la gestion entre l’interne et l’externe. Nous essayons d’agir en prenant en compte les mécanismes de socialisation primaire et secondaire. Toujours notre souci reste de circonscrire la crise si il y a lieu pour la réinscrire dans un temps significatif qui permette de la mettre en forme. Dans tous les cas la fonction éducative prime les rôles jouer par l’éducateur. Une des trames de fond de notre action reste le nommer des éprouvés ainsi que l’énumération des conséquences lors de la reprise éducative après un évènement. L’éducateur est beaucoup plus un porteur de cadre, dans le sens où il donneun modèle qui est référenciel, qu’un poseur de cadre qui viserait à enfermer les autres, ce qui de toute manière vu les moyens est impossible. Bien évidement dans le feu de l’action, un éducateur n’a pas forcément toujours présent à l’esprit ces champs et ces niveaux d’intervention, c’est une grande partie de la tâche directoriale d’offrir un ”coatching” qui ré-inscrit les actions dans une logique de compréhension. Ce travail renforce la compétence des intervenants à donner un sens à la forme, les répercussions en semblent évidentes puisque avec nos populations un travail qui veut aller vers le fond passe immanquablement par la forme. Il va sans dire que pour des raisons de sécurité et de réalité nous ne pouvons pas tout supporter, les balises légales délimite le seuil de tolérance de l’institution et nous sommes prêt à sanctionner par voies judiciaires tout manquement qui le mériterait.. A la M.E.P. le groupe est un moyen pas un but en soi. Le groupe est toujours à la limite de l’équilibre, ce sont des personnes et des individus qui évoluent, pas l’ensemble du groupe. C’est entre les deux points fixes et formels que sont l’assemblée de maison et le contrat individuel, que se développe le champ des activités dans nos pratiques. Il faut bien se rendre compte que le programme est une sorte de fil permettant d’évaluer le degré d’adaptation, en tout temps on s’aperçoit vite que la stratégie prend le pas sur le programme, l’enjeu n’est pas toujours l’activité en soi mais le fait que l’adolescent y participe. Dans tout les types d’interventions et d’échanges que nous développons nous sommes vigilants au fait de rappeler voir d’enseigner aux adolescents qu’il y a des limites dues à la parenté, aux sexes et aux générations, qu’il est interdit de transgresser. Dans notre société, et avec nos populations le travail autour de la non-confusion est prioritaire, il passe très concrètement par l’apprentissage de formes de communication différenciées entre les différents acteurs sociaux. L’institution est lieu d’apprentissage de la démocratie, elle n’est pas démocratique en dernier ressort, nous pensons que ce sont les adultes qui décident et que ces derniers ne sont pas justifiables de tous. En ces matières ou l’excès guette toujours, c’est le regard des uns sur le travail des autres qui est le garde-fou, il faut ajouter à cela les regards extérieurs de la supervision et des A.S. qui sont des garanties que la tâche respecte toujours une éthique professionnelle et ne dérive pas vers des abus de pouvoir. Cette conception de notre modèle d’intervention et de ses soubassements théoriques est largement partagé par l’équipe est partagé par les collaborateurs. Eric Stern
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