Enfants surdoués enfant surdoué douance intelligence psychologie enfance école formation
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Enfant surdoué surdoué surdouance douance intelligence psychologie enfance école formation
Myriam
Goldwasser qui nous met à disposition ce texte Cherche un emploi salarié
plein temps Lausanne ou Genève comme psychologue ou comme orthophoniste.
pourquoi faudrait-il aider les enfants surdoués?
Myriam GOLDWASSER - orthophoniste DE– psychologueDESS
DEA de Linguistique générale et appliquée.
Membre de MENSA France – Ancienne élève de l’Ecole Normale de Paris
Lewinson97@]bezeqint.net 0097236290321 téléphone et fax
Introduction
Comme le précise Jean Charles Terrassier (ANPEIP) dans son livre "Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante"ESF95 (1), "La question des enfants surdoués est l'un de ces secteurs de la réalité qui, trop dérangeants, subissent un déni. Celle des enfants surdoués en échec scolaire, un double déni. Terrassier cite un attaché de cabinet au ministère de l'éducation qui lui disait en 73 :"Si un enfant est véritablement surdoué,il s'en sortira toujours, même dans un mauvais systême éducatif " Or l'observation de la réalité montre que ceci est faux."
Si l'on en croit Arielle Adda, psychologue de Mensa France et auteur du livre "de l'enfant doué" chez Solar(3), il y a bien corrélation entre supériorité intellectuelle évaluée au WISCIII et échec scolaire pour de nombreux enfants.Ceux-ci présenteraient des difficultés d'intégration liées au surdouement.
L'étude de l'AFEP citée par Sophie Côte dans son article extrait de "La précocité intellectuelle" (4) p181, va dans le même sens :
TAUX DE REUSSITE ET D'ECHEC DES ENFANTS PRECOCES
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EXCELLENTS/BONS |
MOYENS/MEDIOCRES |
EN DIFFICULTE |
MATERNELLE |
100% |
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PRIMAIRE |
75/85% |
13% |
2 % |
SECONDAIRE 5ème |
60% |
25% |
15% |
SECOND 4ème |
40% |
32% |
28% |
SECONDAIRE 3ème |
33% |
34% |
33% |
Ä Statistique sur 300 parents.
Il s'agit là seulement d'enfants testés et dépistés dont les familles étaient suffisamment disponibles pour consulter à l'AFEP.
Il est évident que ce phénomène d'échec scolaire risque de toucher davantage des enfants non dépistés, assimilés à des enfants en retard, ou invisibles dans la moyenne, et de milieu socio-culturellement défavorisé. Selon Pierre Morin ce sont “400.000 enfants en France, qui, parce que non reconnus, sont marginalisés, parfois maltraités, exclus”. (extrait de la brochure I.S.F.E.R.).
Ces difficultés semblent être relationnelles, liées à une communication inadéquate. Elles conditionnent dans les cas les plus graves un repli sur soi avec étouffement des capacités par mécanisme de défense.
Pierre Morin, Directeur de l'Institut du Surdouement, chercheur actif et organisateur de stages pour enfants surdoués , me citait le cas d'un enfant à 119 de Q. I. repéré par lui comme surdoué caché(inhibé) sur des critères cliniques liés à son expérience, qui retesté un an après, sans avoir bénéficié entretemps d'une aide adaptée, arrivait à un 95 de Q. I. (à courbe semblable). Comme le montre Terrassier dans son livre(1) le fait que le surdoué soit une fille, que les parents ne soient pas surdoués, ou encore que le milieu soit socio-culturellement défavorisé, et à plus forte raison la conjonction de deux ou trois de ces facteurs, entraine une probabilité importante de repli sur soi, pour apparaître comme on doit être, c'est à dire semblable aux autres, et non comme on est.
Dans ce cas on trouve des enfants brillants qui (Terrassier 1) "bloquent leur potentiel". Cela peut donc se traduire soit par un échec scolaire flagrant, soit par le fait d'être et de rester à la moyenne, chez un enfant qui masque plus ou moins bien des compétences bien supérieures.
Cela peut aussi se traduire par un échec au QI ou/et par un échec d'intégration sociale.La fiabilité prédictive des tests de QI a des limites liées à l'inégalité des chances d'expression de l'intelligence dans notre société. Comme le rappellent Christiane Charlemaine et Catherine Huber dans leur article" surdoué et mathématiques, une analyse par race, sexe, et classe sociale" dans "La précocité intellectuelle"p159:
"Abergel et Hostyn ont constaté en 95 que les QI des élèves de l'école polytechnique se situaient tous entre 140 et 150. (...) Or qui sont ces élèves? En écrasante majorité des hommes, 98% contre 2% de femmes.D'où viennent-ils ? d'un milieu de cadres pour 46% médical pour 11% enseignant pour 8% agriculteur pour 6% . 0% commerçants O% ouvriers.O% employés."
Cette étude met en évidence l'inégalité actuelle de l'accès aux grandes écoles indépendamment de l'intelligence , en fonction du sexe et du milieu d'origine.
Il est difficile de comprendre de l'extérieur ce que peut ètre la difficulté ordinaire de communication d'un enfant surdoué. Par exemple Michel 9 ans 1/2, inventant un jeu de l'oie avec des cartes - devinettes, me pose: -Quel est le cri de la fourmi?- ...? - cronde -...?? - Mais si, écoute, cronde! Et finalement je comprends enfin - Tu dis microonde, four micro onde-Ben bien sur! Michel ne voit pas qu'il pense plus vite, il ne sait pas s'adapter à l'autre qu'il suppose aussi rapide que lui.
Ce type de communication provoque souvent l'énervement de sa mère, de son maître, et même de ses camarades, tous consciemment ou inconsciemment frustrés de ne pas comprendre . Pour l'enfant lui-même, il y a souffrance si personne ne comprend ce qu'il dit. Cela peut aller jusqu'au doute sur ses capacités et sur sa raison.
Chez Michel, cela ne se traduit heureusement que par un bégaiement et une inhibition scolaire avant la prise en charge, qui levée par celle-ci, lui a permis de passer de 10 à 17 de moyenne et 19/20 en maths très rapidement. Mais pour d'autres enfants il peut y avoir une inhibition plus tenace.
Terrassier(p38) explique le danger : "La situation est difficile pour les enfants surdoués qui apparaissent dans des familles de niveau socio-culturel faible .Ne pas comprendre l'enfant est alors très dommageable, mais le fait que l'enfant comprenne qu'on ne le comprend pas l'est encore plus.(...)Il sera alors devant une cruelle alternative: ou bien choisir de rester solidaire de sa famille en renonçant à être brillant, ou bien continuer à se développer en développant un sentiment de culpabilité.
"On peut donc parler d'un complexe particulier de l'enfant doué fille ou/et de parents non surdoués ou/et de milieu défavorisé, qu'on pourrait appeler le complexe d'Eve, tentée par la pomme du savoir et menacée à cause d'elle de se faire chasser du paradis, et traiter comme une paria, condamnée à la souffrance.
L'école non plus ne comprend pas l'enfant surdoué :
Comme l'avait déjà relevé Albert Jacquard, et comme le répète Sophie Cote, "Dans un système scolaire trop rigide et trop uniformisé, la précocité peut devenir un handicap." Elle l'explique très clairement (p180) : pour l'enfant en difficulté d'adaptation, toutes ses qualités se retournent contre lui: l'imagination devient distraction, la soif d'avaler le monde dilettantisme, l'amour du travail bien fait perfectionnisme, il a un vocabulaire riche, on le dit pédant, il veut poser des questions, il est impatient de répondre au professeur, on le dit perturbateur, égoïste,cherchant à attirer l'attention sur lui. Il travaille vite, on le dit bacleur et superficiel.
L'enseignant donc peut se défendre contre une différence qui lui demanderait trop d'attention et de présence en attaquant l'identité de l'enfant et en négativisant ses traits psychologiques pour l'exclure ou le réduire au silence. Il y a aussi une fragilité plus grande des enfants surdoués face au système scolaire et aux incohérences de leur éducation. Nous faisions l'hypothèse, avec Jean-Pierre Chatenet, coordinateur provisoire à l'époque des recherches sur les précoces à Mensa France , d'une hypersensibilité associée à l'hyperréactivité intellectuelle.
Pierre Morin m'a confirmée dans cette hypothèse en me parlant de ses recherches en ce sens. Il trouve en effet chez une majorité d'enfants surdoués une hypersensibilité à la lumière, aux sons, au toucher, aux odeurs, aux gouts, parfois mème à tous ces facteurs à la fois, pouvant entrainer et expliquer des difficultés relationnelles. Son explication est neurologique: il y aurait chez les enfants surdoués probablement du fait de l'existence de connections interneuronales plus nombreuses, un traitement plus intensif des informations perçues amenant l'enfant à réagir rapidement et précisément à des stimulis que les autres, enfants et adultes, n'ont pas perçus
L'idée se retrouve dans les travaux expérimentaux de Jean-Claude Grubar (4) chercheur à Lille III. Selon lui, les travaux d'Eysenc en 1982 sur les potentiels évoqués au niveau auditif permettent de conclure que la latence est corrélée inversement au Q. I. Il y a donc réduction du temps de latence dans la transmission auditive des informations chez les enfants précoces. Dans un même laps de temps le cerveau d'un enfant surdoué recevrait donc davantage d'informations sensorielles. Cette hypersensibilité est associée à une immense capacité de concentration sur ce qui intéresse l'enfant. Grubar hésite entre deux hypothèses expliquant neurologiquement cette puissance de conduction et de traitement de l'information : selon lui on ne sait pas encore si cette accélération de la transmission est due à une vitesse de conduction plus rapide des influx nerveux ou à une transmission plus rapide synaptique. En tout cas il semble certain que le cerveau des surdoués leur permet de recueillir plus d'informations sensorielles plus vite.
Mais cette force extrême qui peut permettre des acquisitions prodigieuses quand le désir est dirigé vers les apprentissages, peut aussi être retournée contre soi, et l'enfant peut se saboter avec une grande violence. Rappelons le thème évoqué au colloque d'Eurotalent en 1994 et repris au colloque de l'ANPEIP NORD en octobre 98 : “les adultes, anciens enfants surdoués, accusent un taux de mortalité plus élevé, des tendances dépressives plus importantes, plus de troubles du sommeil, plus de risques d'usage de drogues et d'alcool, de suicide et de passages à l'acte délinquants, le risque étant statistiquement deux à trois fois supérieur à la moyenne de la population globale." Il s'agit donc aussi d'un travail de prévention de ces risques majeurs par l'aide aux enfants surdoués.
Le plus rageant, n'est-ce pas ce risque de suicide de l'adolescent surdoué par manque de communication et de relation affective adaptée à ses besoins particuliers ?
Comme le rappelle Terrassier dans le premier chapitre de son livre(1) : "Saura-t-on jamais combien de génies potentiels ont été perdus, aussi bien pour eux-même que pour l'humanité, à cause de circonstances d'éducation défavorables ?"(...)"
Comment aider l'enfant surdoué ? D'abord en le connaissant et en le reconnaissant" pour lui permettre en exprimant son potentiel de mieux se connaître, de retrouver une meilleure image de soi, de déculpabiliser sa réussite, de retrouver le plaisir d'apprendre et de découvrir qui est chez ce type d'enfants un moteur fondamental du désir de vivre.
Dyssynchronie, signes annexes, prise en charge holistique
Tous les auteurs s'accordent pour relever une dyssynchronie typique chez l'enfant doué. En fait celle-ci est aussi le miroir de nos attentes, car c'est nous qui postulons qu'un enfant "normal" doit avoir des résultats homogènes dans tous les domaines.
Comme le rappelle Terrassier (p95) "Selon les conclusions du département de l'Instruction publique de Genève en 1978: "La différenciation possible de l'action pédagogique dans l'école actuelle est sans commune mesure avec l'ampleur des différences entre enfants du même âge. Pour fonctionner, l'école ne peut prendre l'enfant tel qu'il est: elle ne pourrait faire face, dans son organisation présente, à la diversité des individus. Elle est donc comdamnée à vivre sur une fiction, autrement dit à traiter tous les enfants pour ce qu'ils devraient être." Comment mieux dire que l'école délire et vit sur une fiction, celle de l'uniformité des enfants ? "
Néammoins il y a bien gène, chez nombre d'enfants doués, vis à vis de l'acte de réalisation psychomoteur de l'expression, tant sur le plan de la parole, produisant fréquemment un léger bégaiement, que sur celui de l'écriture, maladroite et irrégulière face au moule impeccable du CP. Il semble que s'objective un décalage entre la vitesse de la pensée en mots et celles de la parole articulée et de l'écriture. Par une prise de conscience anticipatrice, l'enfant freiné dans son expression par les limites de rythme de ses réalisations tremble, redouble, hésite et rage, par la parole bégayée ou par l'écriture. Son image de soi est aussi perturbée par un immense désir de perfection , une tension désirante vers l'absolu qui lui fait ressentir sa réalité comme cruellement limitée.
La vision à long terme, l'anticipation du résultat global, est en décalage avec le rythme de la mise en oeuvre, comme si l'on s'applique à conduire une voiture en regardant au bout de l'horizon. De surcroit, l'absence de sens d'une tache proposée, comme la copie répétitive hors contexte de communication, ou la prise de parole face à quelqu'un qui n'est pas pret à écouter ce qu'on veut dire, créent dans l'enfant , avec une prescience aigue du paradoxe, un malaise et un sentiment de décalage encore plus grand.
Arriver à tenir ensemble le contexte et l'acte, la pensée et sa réalisation matérielle, demande un apprentissage difficile que les enfants normaux n'aborderont pas avant l'àge de la pensée dite abstraite, à l'entrée dans l'adolescence. Mais pour l'enfant doué, les stades piagétiens ne valent pas, il y a une capacité spontanée et première de pensée globale et abstraite et une réelle difficulté à ne voir qu'un détail en faisant abstraction de l'ensemble.
Le programme scolaire en grande partie fondé sur les recherches piagétiennes,mais qui les déforme en les généralisant et en les institutionnalisant, faisant abstraction de l'individu au nom de l'impératif économique, qui conçoit les choses sur le modèle d'un escalier où aucune marche ne peut être sautée et qu'il faut gravir pas à pas, ne correspond pas au rythme naturel de ces enfants capables de plonger très profond et de pirouetter dans toutes les directions. Pour que leur parole et leur écriture se forment, il faut qu'elles puissent exprimer ce qu'ils sont et être entendues.
Renversement du rapport enseignant/enseigné
Je suis d'accord avec Grubar quand il transforme astucieusement la théorie piagétienne d'équilibre entre accommodation (adaptation de la personne au milieu) et assimilation (adaptation par la personne du milieu) pour recommander une meilleure adaptation du milieu éducatif aux enfants surdoués plutôt que l'inverse. En effet l'accommodation a souvent atteint un point limite et l'enfant différent contraint de se mouler à une norme inadéquate se retrouve en échec scolaire. "Il y a déséquilibre parce qu'on ne sollicite pas d'eux ce qu'ils sont capables de réaliser."
On ne trouve pas de différence de structure entre les besoins de l'enfant normal et ceux de l'enfant surdoué. Ce qui existe est une différence d'intensité dans l'expression de ces besoins et une différence de radicalité dans le refus de participer à un système inadéquat.
Ce que nous mettons en place grâce aux enfants surdoués correspond à une anticipation des besoins de la société en devenir, si celle-ci devient ce qu'elle peut être de mieux, et non une société de clones et de robots. Le champ psychopédagogique d'expérience ouvert en interaction avec des enfants surdoués est pour nous un laboratoire du futur, une occasion d'ouvrir les rigidités encore opérantes mais déjà dépassées dans la pratique éducative. La première de ces rigidités est le rapport de pouvoir, où l'adulte, enseignant ou/et spécialiste , seul possesseur du savoir, décide de sa diffusion. Ce rapport de pouvoir existe dans la classe, chez le médecin, chez le psychologue, en psychothérapie, dans tous les cas où la personne n'est pas supposée savoir et s'adresse à celui qui sait.
Or la nature même de l'être humain est sa liberté de changement, de découverte de soi et du monde dans un rapport créatif qui dépasse les conditionnements. Le rapport humain est intrinsèquement lié à la conception que nous nous faisons, à travers l'éducation, de notre nature. Les grands pédagogues de la liberté comme Freinet, Montessori, Steiner, nous ont amenés à cette question double:
- Qu'est-ce qu'enseigner ?
- Qu'est-ce que vivre.?
Poursuivons le parallèle :
Enseigner : cela consiste-t-il à véhiculer des normes semblables de génération en génération ou à permettre une recherche vivante capable de tenir en main toute l'information disponible pour la remettre en cause en basculant le point de vue ?
Vivre : cela consiste-t-il à se mouler à une norme préexistante par un apprentissage, ou à participer à un mouvement de création et d'auto-création de soi et de l'univers ?
Au colloque de l'A.N.P.E.I.P. Marie-Claude Vallet présentant une étude longitudinale sur le devenir des enfants surdoués, rapporte les résultats d'un dialogue avec ces jeunes adultes au sujet de l'éducation, par l'intermédiaire d'un questionnaire (Terrassier-Gauvrit, Gauvrit étant l'auteur de la thèse dont cette étude rend compte).
Ces jeunes estiment souhaitable:
1- qu'on considère l'acquisition des connaissances et la formation de la personne comme un tout.
2- que l'on tienne compte pour chacun de ses intérets personnels
3- qu'on valorise dans l'enseignement l'autonomie et la liberté
4- que l'enfant soit respecté, aimé,et puisse apprendre le respect de l'autre et la tolérance.
On trouverait les mêmes souhaits dans la vie active, ces jeunes ont aussi besoin d'y trouver autonomie, liberté, respect.
On voit bien qu'il s'agit d'un modèle global et non spécifique. Il faut garder en tête cette dimension globale du problème quand nous proposons, pour un enfant particulier, des déblocages cognitifs puis scolaires liés à la prise de sens des activités.
Pierre Morin me parlait du succès rencontré en proposant à des enfants récalcitrants devant l'écriture de faire un roman. Ce n'est un paradoxe qu'en apparence. En fait c'est plutôt de l'ordre de l'évidence: tout linguiste vous dira que l'écriture comme la parole n'existe que pour faire sens, pour communiquer. Or à l'école celle-ci (l'écriture) devient le véhicule d'une norme dénuée de tout pouvoir de communication. La page d'écriture, puis la dictée, font de l'écrit un pensum au nom de la progressivité des acquisitions. Pierre Morin constate qu'en levant dans un premier temps l'exigence orthographique et en impulsant l'expression, libre et personnelle, on débloque l'écriture. Il redécouvre ce que Freinet avait mis en pratique dès la première année d'apprentissage de la lecture et de l'écriture , par l'usage libre d'une imprimerie et la confection d'un journal.
On trouve dans les livres de Freinet plusieurs exemples de dyslexiques rééduqués par cette pratique globale orientée vers l'acte de communication. J'ai moi-même mis en place dans la rééducation orthophonique des troubles de l'écriture et de l'orthographe un "réseau petits mots" dans lequel chaque enfant dispose d'une boite à lettre et communique par courrier avec les correspondants de son choix. Il est totalement évident que la réinscription de l'acte d'écrire dans une dimension de communication véritable facilite l'acquisition des bases de l'orthographe.
De la même manière, lire pour comprendre, et pour chercher des informations permet de rééduquer une lecture morte-née dans l'insignifiance. Ces techniques ne sont en aucun cas spécifiques aux enfants doués, elles répondent à un besoin de tous les enfants. Ce qui est spécifique, c'est la rapidité de changement de l'enfant doué, capable à une vitesse prodigieuse de se transformer quand il renait au désir d'apprendre. Spécifique aussi , le questionnement constant par ces enfants sur la logique de ce qu'on leur dit, questionnement angoissé parce qu'il y a eu souffrance face à une perte de sens et à une absence de reconnaissance.
Chez les petits, on peut aisément relever des fautes spécifiques aussi, dues et liées à une intelligence plus large et globalisante que le cadre proposé. Il suffit de bien connaitre le programme officiel de l'école primaire pour repérer ces fautes qui sont des questions non-dites inconscientes débordant l'enseignement proposé : ainsi un enfant qui à la fin du CP écrira des D ou des T à la fin des verbes en Er au présent, alors que les bases élémentaires de la grammaire ne sont découvertes qu'au CE1, un enfant qui au début du CP lira OU le U et bu le bus, témoignant d'une conscience ou préconscience précoce de la complexité du rapport grapho-phonique et de l'existence de lettres muettes en fin de mots, alors que le programme enseigné s'efforce en début d'année d'assimiler un son à un graphème simple.
Ces fautes sont des trésors si l'on y répond intelligemment en élargissant le champ des connaissances de l'enfant. Elles ne sont malheureusement perçues le plus souvent que comme des fautes d'inattention par des enseignants déjà débordés.
Il s'agit d'enfants qui généralisent d'emblée, qui cherchent la logique du systême dans et au-delà de ce qui leur est enseigné. Ils voient plus large que l'ensemble qui leur est proposé et cette largeur de point de vue, non explicitée, non maîtrisée, non précisée, devient une gêne pour s'adapter à l'enseignement normalisé.
On passe autant de temps, avec un enfant doué, à expliciter la démarche que l'on suit, sa logique, ses préssupposés, au besoin à l'affiner en tenant compte des remarques de l'enfant, qu'à le faire travailler. Mais quand il s'y met, c'est alors avec une très grande facilité. L'exercice (à condition qu'il soit logique) n'est plus que la conséquence logique d'une vision plus globale et de ce fait il ne présente plus pour l'enfant ni piège ni difficulté. Morin me disait assister à l'avènement d'un nouveau rôle de l'adulte, non plus maître du savoir, mais conseiller, accompagnateur.
Guide cheminant aux cotés d'un enfant auto-constructeur de sens, à la fois suffisamment cultivé pour lui communiquer des structures logiquement agencées , assez humble pour en connaître et en reconnaître les limites , pour se laisser remettre en cause et même parfois dépasser , assez passionné par la pensée pour apprécier à sa juste valeur la force de celle de l'enfant qui s'affirme et qui se crée.
Il ne s'agit pas seulement de pédagogie car l'enfant se forme globalement, la formation de la personnalité est inséparable de la démarche d'ouverture au monde et de connaissance. Le dialogue avec l'adulte est fondamental.
Il ne s'agit pas de psychothérapie basée sur l'évocation du passé. Morin m'a parlé de plusieurs enfants surdoués pour lesquels des années de psychothérapie se sont révélés innefficaces. Arielle Adda cite le cas intéressant d'un enfant provocateur livrant à son thérapeute de telles histoires monstrueuses, curieusement proches des préjugés implicites de l'école psychanalytique du-dit thérapeute, que ce dernier en vient à croire à une psychose là où il n'y a que jeu de dupes.
Et pourtant il y a bien psychothérapie. Au sens hébreu du mot, rétablissement de la liberté de circulation du souffle vital, (ruach) de l'énergie de vie à nouveau libre de s'investir dans un rapport désirant au savoir et au monde. La nature de la relation thérapeutique est moins de construire que de déconstruire, déconstruire une censure sur l'expression qui a freiné jusqu'à la pensée, déconstruire un modèle du dialogue fondé sur le pouvoir et sur la non-communication.
On n'a pas besoin d'expliciter les causes de la souffrance. En fait le problème n'est pas en soi l'expérience passée traumatique d'une communication échouée, mais la généralisation spontanée à partir de cette expérience, à l'ensemble des possibles. L'enfant surdoué est extrêmement logique, et lui offrir la possiblité d'une expérience positive suffit souvent à lui permettre de dépasser par lui-même les traumatismes. L'expérience d'un dialogue à égalité, d'une écoute vraie, d'un rapport personnel et créatif à l'acte d'apprendre va devenir l'axiome de son système conceptuel, dans la rubrique. "Ce qu'il est possible et souhaitable de vivre "et permettre la relativisation du reste, perçu comme annexe parce qu'incohérent.
Encore une fois, le questionnement doit s'ouvrir, ce dont on parle n'est pas qu'une condition nécessaire à l'épanouissement des enfants surdoués. Il s'agit aussi pour tout le monde d'une éducation à la vie qui ne nous construise pas sur la peur. Comme le disait déjà Krishnamurti en 1953: "L'éducation, telle qu'on la pratique actuellement, n'encourage en aucune façon la compréhension des tendances héréditaires et des influences du milieu qui conditionnent le coeur et l'esprit, et entretiennent la peur. "
Une pensée d'emblée abstraite
Dire qu'un enfant est précoce et n'est que précoce revient à lui dénier toute spécificité, à réduire ses dons à une accélération provisoire de certains secteurs de son développement. Dirait-on de Gandhi ou d'Einstein qu'il fut précoce ? C'est peut-être un peu réducteur. Il y a des spécificités qui peuvent perdurer à l'âge adulte chez les personnes surdouées, ou regresser, ou disparaître, selon qu'ils trouvent ou non une voie de développement de leurs dons .
En se référant au travail de WEBB publié en 1993 on peut énumérer quelques caractéristiques de l'enfant doué :
Ø acquiert et retient facilement l'information
Ø grande curiosité intellectuelle
Ø créatif, inventif, aime les nouvelles façons de faire les choses
Ø concentration intense, tout entier tendu vers le but, attention de longue durée
Ø capacité à conceptualiser, synthétiser, construire des structures, systématiser
Sophie Cote (p188) y ajoute :
Ø l' hypersensibilité
Ø l'efficacité de la mémoire
Morin à qui j'ai posé la question, quelles sont dans votre (large) expérience les caractéristiques cliniques par lesquelles l'on peut reconnaitre un enfant doué, m'a conseillé de distinguer entre QI>135 et QI<135. Avant 135, selon lui, il n'y a guère d'anticonformisme dans les réponses. C'est après 135 que se construit vraiment un portrait spécifique d'enfant atypique, qui aime surprendre l'adulte et bousculer dans ses réponses les cadres de la pensée logique pré-établie. Enfant hypersensible et ultrarapide, aux facultés de concentration extrêmes, cherchant toujours à pousser le raisonnement jusqu'au bout, ayant un sens très développé de la justice, une vision très haute de l'éthique et de l'esthétique, une notion abstraite des choses, une recherche d'absolu rendant très difficile la relativisation des choses vécues, un vécu douloureux et profond de l'échec, un besoin d'explorer les connaissances librement, à sa manière, en se forgeant des méthodes personnelles, souvent par essais et erreurs. L'enfant surdoué ne parle jamais par automatismes, sa parole qui surprend est toujours une création et le fruit d'une réflexion personnelle.Il y a chez cet enfant un désir naturel de recherche , qui quand il est bridé peut le conduire jusqu'à la dépression.
Dans la pathologie on va retrouver ces traits caractéristiques, ou certains d'entre eux associés à des comportements inadaptés ou/et à des déficiences sur certains secteurs. C'était le cas d'un enfant de dix ans que j'ai suivi deux ans et que j'appellerai Germain. Germain présentait dès le bilan des caractéristiques d'inadaptation liées à la fois à une réelle puissance de la pensée abstraite et à une pathologie (épileptique). Par exemple, après avoir lu une leçon de géographie extraite d'un manuel scolaire de son âge, sur le relief, à ma question testant la compréhension : quelle différence y-a-t-il entre plaine et plateau ? Il répond : une plaine c'est rond et un plateau plat puis devant ma perplexité précise : parce qu'on regarde de haut, c'est comme un oeuf. et quand je demande quoi ? répond : la terre. Il y a bien là des structures cognitives élaborées organisant les concepts et en même temps il y a défaillance à un autre niveau.
Au test de mémorisation et reproduction de signes orientés, la figure /C-CI devient /-C-I .
Là encore, il y a surcodage, structure organisatrice, généralisante, et en même temps, défaillance. Cet enfant au Q. I. global inférieur à 100 se disait gêné par une pensée trop rapide l'amenant à répondre juste à un problème sans arriver correctement ensuite à énumérer les étapes de son raisonnement. Capable de suivre une sixième normale alors que son handicap majeur moteur ne lui permettait d'écrire que grossièrement et très lentement, cet enfant ne rentrait pas dans les normes établies. Son père, lui-même membre de Mensa, se battait pour son intégration dans un système scolaire très peu adapté.
On voit cette superstructure, cette tendance spontanée à la généralisation, déborder le cadre des questions posées aussi chez l'enfant surdoué non déficient. Quand il est très équilibré il aide par sa réponse l'adulte à comprendre, capable de prévoir et de compenser le décalage qu'il va créer par sa réponse avec l'attente de l'autre. Mais parfois il ne le fait pas et répond naturellement en élargissant le cadre proposé, un peu à l'inverse du débile léger qui dissocie les opérations complexes en éléments plus simples. Et tout comme une pédagogie adaptée facilite les acquisitions des enfants déficients intellectuels légers en sériant et en échelonnant les difficultés, ¶
une pédagogie adaptée à l'enfant doué est une pédagogie qui explique un énoncé en l'incluant à son tour dans une superstructure plus complexe ·
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A – élargissement B – inclusion C - implications |
Topologie + souple
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v cas particuliers v limites v analogies autres structures (recherche de rapports) |
Ainsi Sally, 7 ans, a eu besoin pour lire les centaines d'explorer le système des nombres jusqu'aux milliards, et pour mémoriser sa table de 2 de construire la table de 10 puis la table de 11. En fait ces enfants apprennent par inclusion dans un système plus vaste un peu comme on déduit une propriété d'un théorème. Ils n'ont accès aux bases qu'à travers le plan d'architecture, en quelque sorte.
Cette manière d'apprendre est proche de ce que nous connaissons pour les langues étrangères. En effet, pour apprendre une langue, on pratique le bain de langue, une plongée où l'on déduit par la compréhension du contexte le sens probable des énoncés. On n'apprend pas une langue comme une liste de vocabulaire, mot par mot. On apprend par imprégnation, en laissant nos facultés de déduction inconscientes extraire du contexte la conscience de chaque élément de sens. C'est un peu comme quand on pratique un sport. On ne peut pas bouger si on décompose d'abord le mouvement. Il y a d'abord un ensemble, un contexte , par lequel chaque élément prend son sens. C'est aussi comme çà que le petit enfant apprend à comprendre ce qu'on dit, il est d'abord sensible à une mélodie intonative, et les mots s'en extraient comme des notes. L'enfant doué a besoin de travailler la logique, la grammaire, et le reste, comme une symphonie, un ensemble articulé où chaque élément se définit non en soi mais par rapport aux autres. Sa pensée est naturellement holistique, elle préfigure notre conscience à venir d'un monde où tout est relié.
Ces enfants sont en avance, non seulement d'un point de vue génétique individuel, mais aussi sur le plan collectif. Ils sont notre chance de penser le futur. Saurons-nous leur créer un monde à leur mesure ?
En attendant, on peut en sourire, comme le disait l'un de mes amis, inventeur, qui a toujours refusé de passer des tests d'intelligence, et reconnaître qu'il a raison quand il dit " Ils ont une sacré veine, ceux qui se font payer à se faire enseigner par ces enfants."
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7. MERCHAT ET CHAMONT “J'ai dit précoce ?” LACOUR NIMES 1987
8. JEAN ZURFLUH “Les tests mentaux”, ENCYCLOPEDIE JPDELARGE ED UNIVERSITAIRES 1976
9. WEBB J.T “Nurturing social émotionnal dévelopment of gifted children” in K.A HELLER F.J.MONKS et A.H PASSOW INTERNATIONAL HANDBOOK OF RESEARCH AND DEVELOPMENT OF GIFTEDNESS AND TALENTED 1993 P525-538 OXFORD PERGAMON PRESS
Myriam GOLDWASSER
HOVEVEI TSION 28 ALEPH
Appartement 4
63346 TEL AVIV
Tél : 009723 629 0321 00972506 621 055
email : lewinson97@bezeqint.net
née le 27 11 60 à Lyon France
1979/80 1ère année d' Orthophonie Paris V ; stage école
1980/81 2ème année d' Orthophonie ; stage de spécialisation enfants sourds, service de Mesdames Métreau et Wallier, Hôpital Necker , Paris 14 ème, éducation au langage oral et à la communication de jeunes enfants sourds profonds de 1 à 4 ans , certains polyhandicapés .
1981/82 3ème année d' Orthophonie, stage de spécialisation Service de NeuroPsychologie adultes Pierrot Desseiligny Formation Blanche Ducarnes Aphasiologie, apraxie, agnosie, bilan, diagnostic, rééducation de tous les troubles neuro-psychologiques et neuro-linguistiques associés à une lésion cérébrale. Hôpital de la Pitié Salpétrière, Paris 13ème
Vacations à la Sorbonne Paris V comme assistant de l’enseignant pendant les cours de Linguistique de deuxième année d’Orthophonie.
Certificat de Capacité d'Orthophoniste Mention TB
Soutenance d’un mémoire de recherche psycholinguistique.
Cette recherche, conservée au département de troisième cycle de l’UER de Linguistique Sorbonne Paris V a été utilisée et citée dans l’ouvrage collectif de recherche : « Moi, j’cause Français ! » publié aux Editions La Découverte, Maspéro 1983
1982/83 Orthophoniste, Auxerre, Yonne ;Toutes rééducations
2ème année DEUG Psychologie Paris VII
Stage IMP Marie Abadie Paris 14 auprès de Madame Touboul Karine Psychanalyste et Psychologue clinicienne. ( 4 ans, prise en charge d’enfants autistes et psychotiques en bilan et en traitement sous sa supervision)
1983/84 Institutrice spécialisée, classe spécialisée pour enfants dyslexiques, Centre audiométrique, Boulogne.
Licence de Psychologie Clinique et Psychanalytique
1984/85 Institutrice spécialisée , classe spécialisée pour enfants dyslexiques, centre audiométrique, Boulogne.
Projet d’Art Thérapie : réalisation d’un scénario et d’un film vidéo avec les enfants de la classe.
CAP d' Institutrice , privé sous contrat simple.
Maîtrise de Psychologie Clinique et Psychanalytique
1982/1989 Psychanalyse auprès de Madame Christine Chartier Lombardi.
1985/86 Ecole Normale d'Instituteurs de Paris Batignolles.
DESS de Psychologie Clinique et Psychanalytique.
TOEFL d'anglais Entrée à MENSA France
Mémoire de découverte de la Chimie à l'école élémentaire, pour l’ E.N .I , en collaboration avec l' Université de Jussieu.
1986/1987 Institutrice, en langue orale, en classe spécialisée pour enfants sourds et malentendants, en collaboration avec un professeur en langue des signes. Initiation à la langue des signes.
Institutrice déléguée pour le suivi d’intégration d’enfants sourds moyens en classe normale, français oral et signé.
CAP des écoles publiques
1987/88 Psychologue et orthophoniste, Presles Val d'Oise, en collaboration avec l’école de l’immaculée Conception.
1ère année de DEA de Linguistique Générale et Appliquée, Paris V
1988/89 Institutrice en classe de perfectionnement Paris 10ème
DEA de Linguistique générale et appliquée, Paris V.
1989/90 Institutrice en Français, Ecole Bilingue SFCA USA.
1990/91 California Basic Education Skills Test Université de SFCA, USA
National Teaching Examination, Califonia USA : autorisation à enseigner le Français dans les collèges et lycées publics californiens
1991/92 Institutrice remplaçante Paris
Certificat de Capacité à l'enseignement de l'Anglais dans les écoles primaires.
1992/96 Institutrice et professeur d’anglais par vacations le soir à l’école primaire
1996/99 Psychologue et orthophoniste libérale , Noisy le Grand.
En psychologie : entretien, Wisc III, et autres tests, diagnostic dynamique et psychopédagogique, introduction dans la communication d’enfants sans communication borderline, psychotiques, autistes, aide aux familles d’enfants handicapés ou surdoués.
En orthophonie : langage oral et écrit, logique verbale et mathématique, compréhension de discours, de texte, de problème, construction de récit oral et écrit, parole et articulation.
Surdité, dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, dysphasie, troubles de l’attention et de la mémoire, enfants et adolescents.
Aphasiologie, bégaiement adultes.
1999 Conférence à l'UER de Médecine de Bordeaux, dans le cadre du congrès Enfants Surdoués ANPEIP , sous la direction de Madame Lamotte Corneloup , chargée d’Enseignement à Bordeaux 2 "Spécificités de la prise en charge en Orthophonie des enfants surdoués." Le texte de ma conférence a ensuite été publié sur le site de l’ANPEIP France.
Il est cité dans l’ouvrage « Surdoué mode d’emploi » de Françoise Civeyrel, Editions Prat 2002
1999 Psychologue et Orthophoniste libérale , à Saint Germain en Laye.
1999/2003 En psychologie : entretien, Wisc III, et autres tests, diagnostic dynamique et psychopédagogique, dépistage et suivi psychothérapeutique d’enfants surdoués en difficulté d’adaptation scolaire, introduction dans la communication d’enfants sans communication borderline, psychotiques, autistes, aide aux familles d’enfants handicapés ou surdoués. Accompagnement de l’intégration scolaire auprès de l’équipe enseignante.
En orthophonie : langage oral et écrit, logique verbale et mathématique, compréhension de discours, de texte, de problème, construction de récit oral et écrit, troubles du langage des enfants bilingues et des enfants surdoués.
Surdité,dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, dysphasie, troubles de l’attention et de la mémoire, enfants et adolescents.
Enfants bilingues, enfants surdoués à troubles associés dyslexiques dysorthographiques.
Aphasiologie, bégaiement adultes.
2003 Novembre Conférence au premier Congrès de Mensa Israël à Tel Aviv, en Anglais, sur le thème « Psychologie des Enfants surdoués »
Nommée coordinateur provisoire bénévole pour les questions d’Education des Enfants Surdoués à Mensa Israël
Collaboratrice bénévole d’André Chouraqui pendant toute l’année.
2003 : soumis pour publication, article de critique littéraire sur « Le Feu de L’Alliance », d’André Chouraqui, Daniel Radford, Bibliophane
2003 Décembre Conférence dans le cadre de Mensa Jérusalem, en Anglais, sur le thème « Difficultés de communication des enfants surdoués. »
2004 Mai : interview dans le Jérusalem Post en français, à propos des problèmes des enfants surdoués.
Mai : article en français dans le Jérusalem Post « Communiquer avec nos enfants » répondant aux questions des lecteurs .
2004 Livre ‘Souviens-toi du Futur » sur la vie et l’oeuvre d’André Chouraqui entre 1948 et 1969, contenant des inédits d’André Chouraqui et des extraits de sa correspondance ave Malraux, Chagall, et bien d’autres. Présenté pour publication actuellement aux éditeurs français.
2004 , juin
Soumis pour publication dans la revue Sens : article sur le dialogue inter-religieux .
Soumis pour publication dans la revue Continuum : article sur l’universalité dans la pensée d’André Chouraqui
Septembre 2004 : acceptée comme Doctorante de l’Université de Bar Ilan Département de Français, en Linguistique générale et appliquée.
Thème : s’exprimer et comprendre dans une langue seconde.
Invitée à participer au séminaire de recherche francophone du mardi, de l’Université de Tel Aviv, Département de Français.
lewinson97@bezeqint.net 0097236290321 00972506621055
