Pour analyser mon style d'intervention, j'ai suivi, avec le plus de précision possible, la démarche proposée par C. Paquette dans le quatrième chapitre de son ouvrage. Celle-ci consiste dans une auto-analyse, qui est réalisable par une personne seule, en suivant simplement les instructions données. Je vais donc présenter ici la démarche de C. Paquette, étape par étape, de façon à ce que le lecteur puisse découvrir progressivement les outils proposés et apprécier leur utilité et leur cohérence. J'exposerai ensuite mes remarques au sujet de cette procédure.

La démarche de Paquette comprend quatre phases:

Phase 1 : description du contexte. Phase 2 : collecte de situations. Phase 3 : auto-analyse de son style d'intervention. Phase 4 : intégration de l'analyse afin de mettre en évidence les cohérences et incohérences de l'intervenant.

Dans le cadre de ce mémoire, je me suis limité à quelques interventions que j'ai effectuées dans l'exercice de ma profession, entre les mois de septembre 94 et de novembre 94. J'ai ainsi recueilli une vingtaine d'observations. J'ai créé pour cette étape un formulaire d'observation qui m'a permis de décrire les situations d'intervention éducative. Ce formulaire reprend les exigences de C. Paquette pour la description des situations en phase 2 1. Dans un premier temps, j'ai répondu moi-même aux questions du formulaire pour chaque situation. Pour cela, j'ai dû relire entièrement l'ouvrage de Paquette afin de contrôler au mieux le sens que donnait l'auteur aux termes utilisés dans cette étape. Pour permettre de suivre la démarche, j'ai retenu trois observations qui me semblent suffisamment représentatives de l'ensemble de celles que j'ai effectuées et qui vont servir d'illustration de ce processus d'analyse de style.

3.1. PHASE 1: DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION

C. Paquette demande, dans sa démarche, de mettre en évidence les aspects suivants du contexte d'intervention: le milieu d'intervention, les commettants, le rôle dominant de l'intervenant, la durée des interventions, la source des mandats. Je me suis donc attaché à le faire selon les exemples donnés dans son ouvrage. Ce qui différencie toutefois ma description de la sienne, c'est le degré de concision. Dans son exemple, C. Paquette se contente en effet d'indiquer succinctement quelques éléments.

"J'interviens dans le cadre de mon travail auprès de 10 personnes qui sont sous ma juridiction et je joue surtout un rôle de superviseur. Mon intervention est continue. Les mandats me viennent de mon supérieur immédiat "1.

Pour ma part, je m'étends un peu plus sur le contexte d'intervention, afin de permettre au lecteur de mieux s'en faire une représentation. Je travaille dans un home qui accueille des enfants en âge de scolarité. Le home est composé de dix-sept enfants encadrés par une équipe formée de six éducateurs/trices spécialisé/es (5,3 postes). Les enfants vivent ensemble sans distinction de groupe, ou d'étage. Chacun suit un horaire personnalisé, suivant son âge, ainsi que des activités personnelles tel que sport, loisir, etc. La vie du home est régie par des règles communautaires qui servent de cadre de référence. Celui-ci est un élément de sécurité fondamental pour l'enfant; il lui permet de s'intégrer à la vie communautaire qui n'est pas son vécu habituel. Ce cadre de référence est composé de l'horaire et de diverses règles de fonctionnement de l'institution qui sont autant de points de repère pour les enfants.

Ainsi, il y a deux niveaux d'organisation: un niveau plus collectif qui touche aux tâches et horaires de la communauté, et un niveau plus personnalisé pour les activités de loisir, le suivi relationnel, les entretiens avec un éducateur, les échanges, les heures de coucher. La plupart des enfants rentrent chez eux le week-end, ce qui leur permet de rester <<membre actif>> de leur milieu familial.

La philosophie institutionnelle est ouverte à différentes approches. Ainsi la psychothérapeute applique l'approche jungienne et certains éducateurs se réfèrent à l'analyse systémique. La Bérallaz veut être une institution ouverte sur l'extérieur, qui ne se considère pas comme toute puissante, dans le sens qu'elle ne tient pas à représenter toute la vie de l'enfant. Les activités sportives, les thérapies se déroulent à l'extérieur de l'institution. Les échanges de l'équipe éducative avec les enseignants, les psychothérapeutes, les assistants sociaux et les parents sont fortement encouragés.

Les commettants sont des enfants de sept à seize ans qui suivent leur scolarité dans le groupement scolaire régional. Ils sont placés à la Bérallaz pour une période de quelques mois à quelques années. Ils n'ont pas choisi d'y venir; ce sont les adultes qui ont pris cette décision. Ils présentent des problématiques1 diverses. En majorité, ce sont des enfants dont les parents n'arrivent plus à assumer l'éducation, suite à un divorce, à des problèmes de toxicomanie, d'alcoolisme ou de décompensation d'un des parents, des enfants présentant un comportement difficile en classe, ou souffrant des suites d'une migration de la famille, etc.

Tous les enfants sont suivis par un assistant social du Service de protection de la jeunesse (SPJ). C'est l'assistant social qui décide du placement, parfois appuyé par un juge ou un thérapeute. Certains enfants suivent des traitements thérapeutiques s'ils présentent des troubles d'ordre psychologique.

Selon le mandat institutionnel, les rôles principaux qui me sont attribués en tant qu'éducateur sont de veiller au bon déroulement de la vie quotidienne du home, selon le règlement de la maison, d'assurer le suivi des devoirs scolaires de cinq enfants, d'animer des activités socioculturelles telles que la poterie, le ciné-club, des activités sportives etc. Je me dois également d'accompagner les enfants dans leur vie de tous les jours.

Mes interventions sont très diverses quant à leur durée; je ne suis pas référent d'un enfant particulier. Mon travail s'effectue durant la semaine et en dehors des vacances scolaires, que les enfants passent en général dans leur famille.

La source des mandats est un aspect particulièrement complexe. Ainsi, certains d'entre eux sont issus du SPJ qui veut un placement et un encadrement scolaire. D'autres proviennent des thérapeutes qui souhaitent une prise en charge personnalisée. De même les familles peuvent être à l'origine de certaines demandes. Je peux moi-même, dans le cadre de l'institution, décider à certains moments d'émettre un mandat particulier pour tel enfant. En général les mandats et les projets éducatifs sont discutés en colloque avec l'équipe éducative et la direction. La finalité générale de l'institution est d'encadrer les enfants afin de leur permettre de devenir autonomes.

3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS

La collecte des situations est un aspect essentiel de cette démarche, car pour analyser le style d'intervention, il faut décrire avec précision des moments d'intervention éducative. Pour préciser les stratégies et outils utilisés durant les situations, l'auteur nous fournit deux listes de références (voir annexes de la phase 2) que j'ai donc employées pour établir mes formulaires d'observation. J'ai réalisé 20 observations, celle-ci ont été réalisées sans critères particuliers, au hasard des situations de travail auxquelles j'ai été confronté.

3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES

Les trois observations que j'ai sélectionnées pour présenter la démarche sont les numéros 2, 6 et 12 . Je les ai choisies car elles me semblent être assez représentatives de la démarche. La numérotation permet de lire les énoncés que j'ai choisis dans les grilles d'analyse du style d'intervention qui se trouvent en annexe de ce travail.

OBSERVATION N° 2 POUR L'ANALYSE DE STYLE.

DATE: 13 Septembre 1994

INTERVENANTS: Jean-Marc et moi-même.

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Michel (10 ans), Dorothée. (10 ans)

CONTEXTE:

OU? A table, dans la salle à manger. Il y a quatre tables de quatre à cinq enfants.

QUAND ? Le soir

AVEC QUI ? Tout le groupe est présent (dix-sept enfants); je suis seul responsable du repas, car mon collègue a dû s'absenter.

COMMENT?

Suite à une discussion vive, Michel insulte Dorothée qui se trouve à ma table. Je lui annonce qu'il ne pourra pas jouer le soir et qu'il devra aller au lit après ses leçons. Il se rebelle contre cette décision. J'écoute ses explications mais je ne transige pas dans ma décision de sanctionner et il devra s'y soumettre malgré son refus. Après le souper, il monte dans sa chambre où il effectue ses leçons. J'expose la situation à Jean-Marc (éducateur); Il monte dans la chambre de Michel pendant que celui-ci fait ses devoirs. Peu après, je vais vers Michel pour m'assurer qu'il comprend la situation et je discute avec lui afin que nous évaluions ensemble ce qui s'est passé. Avant son coucher, Michel est calme et se prépare à dormir tranquillement .

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ ?

Encadrement d'un repas, discipline, punition pour maintenir l'ordre et apprendre à Michel les limites à ne pas dépasser et le respect de l'autre.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

Formel dans le sens que c'est moi qui intervient avec vigueur, réprimande et sévit parce que je veux que Michel se calme. Le repas est un moment d'apprentissage des relations sociales.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Apprendre à l'enfant le respect de l'autre et des limites relationnelles. Tenter de calmer Michel.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Soumission à l'autorité, apprentissage de la politesse.

COMMENT COMMENCE LA RELATION AU SUJET DE L'INTERVENTION.

Attitude désagréable de Michel qui m'oblige à intervenir avec vigueur.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Mandat institutionnel avec lequel je suis en accord, cadre tacite du déroulement des repas. C'est moi qui décide de ne pas laisser passer ces impolitesses.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION

L'échange avec Michel après la crise, en fin de soirée.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Encadrer un repas, contrôler, discuter, corriger, écouter, sanctionner.

LES OUTILS UTILISES.

La sanction, l'explication, le dialogue.

OBSERVATION N° 6 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 24 septembre 1994

INTERVENANT: P.A. Luthi

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Claire (10 ans) .

CONTEXTE :

OU ? Berralaz, atelier poterie.

QUAND? vendredi soir avant le départ en week-end.

AVEC QUI? Claire, et trois autres enfants.

COMMENT?

Claire insiste toute la semaine pour réaliser des activités, je lui promets de faire de la poterie le vendredi soir. Ce jour-là, elle vient me demander cette activité. Nous nous retrouvons à l'atelier avec d'autres enfants qui sont intéressés. Claire peint une pièce qu'elle a réalisée; je l'aide et nous travaillons ensemble. Claire est contente de son travail et veut l'emmener à la maison. Je négocie avec elle, pour qu'elle laisse son objet à l'atelier. Elle accepte. C'est un long moment de dialogue et d'échange. Elle travaille tranquillement mais demande régulièrement ma présence à ses côtés, comme je le lui avais promis.

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Apprentissage des relations humaines pour Claire au travers d'une activité poterie. Réalisation d'un petit pot.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

La stratégie est informelle. Mon intervention fait suite à la demande et la canalise. Il y a échange et négociation.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Répondre à la demande de Claire, permettre la réalisation d'un petit pot en terre, établir avec Claire une relation saine.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Vivre un moment de relation réelle, créer, exister face à l'autre. Participer, communiquer, dialoguer.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Demande de Claire. Mandat institutionnel d'animation.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

L'échange avec la personne tout au long de l'intervention pour évaluer si la réalisation du petit pot convient à Claire. L'échange avec l'équipe éducative, la psychothérapeute, la famille qui permettent d'évaluer si Claire évolue favorablement dans ses relations avec son entourage.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Ecouter, répondre, proposer, cadrer, limiter, réaliser un petit pot, animer, encourager, créer, participer, négocier.

LES OUTILS UTILISES.

La négociation, l'atelier, le dialogue, la création, l'art.

OBSERVATION N° 12 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 10 novembre 1994

INTERVENANTS: Corinne et moi-même

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Pascale (14 ans )

CONTEXTE :

OU ? Dans les chambres de l'institution

QUAND ? Après-midi

AVEC QUI ? Pascale 14 ans

COMMENT ?

Le mardi après-midi, je cherche Pascale pour faire ses leçons; je la trouve au salon occupée à les rédiger. Je lui signale que le salon n'est pas un lieu d'étude et que je veux voir son carnet journalier dans sa chambre. Elle me répond qu'elle enregistre des cassettes audio. Je l'avise que ce n'est pas le moment et lui donne rendez-vous dans sa chambre. Elle ne vient pas. Après un moment d'attente, je vais chercher une éducatrice qui a plus d'expérience que moi avec Pascale. Elle somme Pascale de regagner sa chambre. Après avoir patienté un moment et voyant que Pascale n'obtempère toujours pas, l'éducatrice élève la voix. Pascale finit par se soumettre à ces injonctions. Elle prépare enfin ses leçons, qu'elle aura terminées en fin d'après-midi, tout en s'excitant et en sautant régulièrement dans sa chambre.

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Le contrôle des leçons.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

L'activité est formelle: suivi des leçons, avec objectif de formation scolaire.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Contrôle des leçons, médiation par rapport aux devoirs, accompagnement, soutien, recherche d'une collaboration, écoute

Je suis coresponsable du processus de l'intervention (déroulement des leçons), mais le contenu (des devoirs) appartient au professeur de Pascale.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Participation, motivation, collaboration au travail, l'enfant peut être active dans le processus d'accomplissement des devoirs.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Une part du processus de réalisation des devoirs dépend de l'institution, mais le contenu des devoirs est remis par l'école.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

Accomplissement des leçons selon des objectifs préétablis, les résultats scolaires, le contentement des parents vis-à-vis des progrès de Pascale dans le domaine scolaire.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Contrôler (vérifier), écouter, stimuler, dialoguer, demander, faire.

LES OUTILS UTILISES.

Carnet journalier, l'aide d'une collègue.

3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS

Le fait d'observer ma pratique m'amenait à prendre conscience des moyens que j'utilisais pour travailler. Je percevais plus clairement des enjeux de pouvoir entre les enfants et moi-même. A plusieurs reprises, j'ai tenté de négocier et d'appliquer un style <<AVEC>>. Chaque fois que je le faisais, les enfants réagissaient très positivement et appréciaient que je négocie avec eux les décisions que j'avais à prendre. Je me sentais très encouragé par ces réactions, qui d'ailleurs donnaient souvent lieu à des comparaisons avec des collègues qui, aux dires des enfants, n'étaient pas aussi coopératifs.

Quand les observations sont réalisées, C. Paquette propose que l'on fasse vérifier celles-ci par d'autres personnes. J'ai donc proposé à l'équipe de jouer ce rôle et j'ai donné à chacun de mes collègues un livret contenant les observations. Puis nous nous sommes retrouvés tous ensemble, à plusieurs reprises, afin d'échanger sur ces situations. Chacun a pu me faire part de ses remarques et questions. Au sujet des situations que j'ai exposées ci-dessus, elles ont été les suivantes.

Observation N° 2

En résumé, les interventions de l'équipe ont porté sur la source de l'intervention. Pour certains, il y a un mandat tacite d'encadrement des repas; mais dans ces situations, chaque éducateur évalue lui-même le moment où il intervient et de quelle manière il le fait. Mes collègues trouvent que l'observation ne met pas en évidence mes sentiments de stress car j'étais seul. De même, aux yeux de mes collègues, il est difficile de repérer à quel moment commence l'intervention: est-ce au début du repas ou est-ce au moment où Michel se met à crier?

Par ailleurs quel est véritablement l'objectif que je poursuis: calmer Michel, faire un exemple, calmer le groupe? De plus, l'hypothèse est formulée que Michel provoque Dorothée, dans le but d'obtenir mon attention.

Observation n° 6

L'équipe me questionne sur le sens que je donne à l'intervention. En effet, pour moi l'objectif principal est lié au diagnostic de troubles affectifs porté sur Claire et que je tente de compenser par une intervention consistant à aménager une aire transitionnelle (la poterie). Ainsi dans cette intervention, il y aurait deux niveaux possibles de lecture: celui de l'intention éducative et celui, explicite de la réalisation d'un petit objet en poterie. De plus cette intervention s'insère pour mes collègues, dans l'intervention globale de l'équipe, c'est-à-dire les consignes de prise en charge de Claire (ne pas se laisser déborder, la remettre régulièrement à sa place, ne pas se laisser envahir pas les demandes incessantes de Claire), ce qui ne ressort pas dans ma description. L'équipe trouve dommage de limiter ainsi cette observation à l'ici et maintenant, sans prendre en considération la dimension biographique. J'ai répondu à mes collègues que je devais découper la situation afin de pouvoir insérer celle-ci dans la démarche d'analyse de C. Paquette.

Observation N° 12

La discussion de l'équipe porte sur le mandat institutionnel et les objectifs scolaires. La définition de la source d'intervention est complexe car l'équipe me fait remarquer que les parents sont particulièrement demandeurs pour le suivi scolaire, ainsi que le SPJ. Donc la définition de la source de l'intervention est plus large que je ne l'avais perçu au départ.

On peut voir avec ces trois exemples combien l'ensemble des observations a été l'objet de discussions nourries, dont cette présentation ne fournit qu'un pâle reflet. Ce qui ressort principalement de cette étape de vérification, c'est la multiplicité des sources d'intervention, des modes d'évaluation et l'impossibilité d'identifier une intervention véritablement informelle. Cette difficulté sera l'objet d'un développement dans la suite de ce travail, car elle a provoqué beaucoup de questions de la part de l'équipe.

3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION

Cette troisième étape est au centre de la démarche de C. Paquette. L'outil d'analyse de style qu'il propose se présente sous la forme d'un inventaire de faits théoriquement observables en rapport avec cinq éléments constitutifs de l'intervention, à savoir la contribution de l'intervenant, la contribution recherchée du commettant, la source de l'intervention, les stratégies et les outils, l'évaluation des effets de l'intervention. Pour chacun de ces cinq éléments, l'auteur prévoit une grille, divisée en six parties distinctes, correspondant aux six styles d'intervention1. Et chacune de ces parties contient un ou plusieurs items de faits théoriquement observables. Celui qui veut analyser son intervention se contente alors de relever dans la liste ceux qui correspondent aux faits qu'il a observés dans son contexte. C'est le résultat de ces relevés qui permet ainsi d'identifier le style de son intervention. Quand une grille est remplie, C. Paquette propose en effet dans un deuxième temps de relire les résultats de la grille, et de déterminer quel style est utilisé et de quelle façon.

Pour chacune des vingt situations, j'ai effectué l'exercice proposé et je dois à nouveau souligner que j'ai chaque fois dû relire des passages de l'ouvrage de C. Paquette, afin de préciser ma compréhension de certaines notions ou de certaines parties de sa démarche. Je vais présenter ci-dessous les cinq grilles pour les cinq éléments de l'intervention cités plus haut (voir annexes de la phase 3). Et ce sont les trois observations qui vont permettre d'illustrer ce matériel.

3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.

Cette grille a pour but, comme indiqué dans son titre, de mettre en évidence la contribution de l'intervenant.

Dans la situation N° 2, le choix des items de l'outil est très difficile. Premièrement, j'ai un mandat tacite d'encadrement des repas avec lequel je suis en accord. L'énoncé de la partie 6 (style <<CONTRE>>) est le seul à mentionner un mandat extérieur, mais il est rédigé de la manière suivante: INT 1 accepte un mandat avec lequel il est en désaccord. Je ne peux donc pas le choisir, car je suis en accord avec le mandat.

Deuxièmement, mon intervention a lieu au moment où je considère que je dois intervenir avec vigueur afin de maintenir le calme durant le repas. Ceci m'incite à choisir un énoncé de la partie 1 (style <<POUR>>): INT se définit un objet d'intervention. Mais de plus, je désire apprendre à Michel le respect d'autrui et je peux opter pour un autre énoncé de la partie 2 (style <<SUR>>): INT détermine l'objectif à atteindre. On pourrait de plus supposer, comme le suggère l'équipe, que l'enfant veut se faire remarquer et provoque cette situation afin que je m'occupe de lui, car il n'est pas à ma table. Dans ce cas, je pourrais mentionner un item figurant dans les parties 3 (style <<SOUS>>) et 4 (<<style <<PAR>>): INT agit s'il a une demande du COM.

Comment trancher? Seul j'aurais donné une réponse univoque, mais l'échange avec l'équipe éducative a mis en relief la multiplicité des hypothèses de compréhension, ce qui rend difficile le choix d'un énoncé.

Dans cet exemple, j'ai choisi les énoncés de la partie 2, considérant que l'intervention a commencé suite au cri de Michel. Cela lui confère un style formel <<SUR>>.

Dans l'observation 6, mon intervention correspond aux énoncés de la partie 5 (style <<AVEC>>), comme le fait apparaître l'annexe. Mon action en effet a été déterminée par les demandes du commettant. Mais, en même temps, sur le plan des intentions, ne désirais-je pas créer un espace transitionnel afin que l'enfant puisse établir une bonne relation avec moi? N'y avait-il pas projet pédagogique et objectifs qui émanaient implicitement de moi-même et desquels l'enfant n'était pas informé? Ne pourrait-on pas y voir là deux niveaux d'intentions; un premier correspondant à la réalisation d'un objet en poterie, et un deuxième consistant dans le souhait de réduire les troubles relationnels d'une enfant. Je trouve que cette situation illustre elle aussi la complexité des interventions et la difficulté d'identifier un style par la série d'énoncés proposée par l'auteur. Je décide de répondre par l'ensemble des énoncés des parties 1 et 5 et un énoncé semblable des parties 3 et 4. Ce choix peut paraître arbitraire, mais il est une conséquence de cette démarche d'auto-analyse.

Dans l'observation 12, j'ai répondu en optant pour les énoncés de la partie 2 (style <<SUR>>). C'est un choix car j'aurais pu en sélectionner d'autres, comme dans les deux situations précédentes.

Après cette opération de tri C. Paquette propose de réfléchir sur les principales constatations issues des réponses. Ce qui m'apparaît d'emblée, quand je regarde les résultats obtenus, c'est la répartition de mes réponses dans les différentes parties de la grille, donc dans les différents styles d'intervention. Le style <<sur>> (partie 2) étant majoritaire, je dois constater en effet que, dans de nombreuses interventions, j'ai des objectifs précis, même si je laisse le choix de la création d'un objet à l'enfant comme dans la situation 6. Ma contribution dans ce cas s'est située comme on l'a vu à deux niveaux principaux : la réalisation d'un objet, et l'objectif pédagogique. De plus, Il y a souvent une influence importante de l'équipe dans ma contribution à l'intervention, mais la grille ne permet pas de prendre en compte que l'intervenant puisse être en accord avec le mandat.

3.3.2. LA CONTRIBUTION RECHERCHÉE DU COMMETTANT

Dans cette grille, je dois identifier la contribution du commettant dans mes interventions. Cette opération ne s'avère pas plus simple que la précédente.

Dans la situation 2 j'ai choisi les énoncés de la partie 1 (style <<POUR>>) et un énoncé de la partie 2 (style <<SUR>>). Dans la situation 6, j'ai choisi les énoncés de la partie 5 (style <<AVEC>>), bien qu'en tenant compte de mes intentions d'éducateur j'aurais pu opter pour d'autres faits. Dans la situation 12, le choix des énoncés a été beaucoup plus difficile à faire encore. En effet, comme la lecture de cette observation le révèle, il s'agit d'une situation de conflit. Au départ, j'attends que l'enfant commence ses leçons de façon autonome, mais dans un lieu précis. L'enfant résiste, refuse le dialogue; j'en appelle à une collègue qui intervient avec autorité. L'intervention évolue donc et se dégrade, de sorte que les énoncés à sélectionner changent avec l'évolution de la situation. Au départ, l'enfant a une certaine autonomie pour effectuer ses devoirs; il n'en a certes pas quant au choix du lieu ou du moment, Les faits relatés dans la partie 2 (style <<SUR>>) semblent donc les plus pertinents. A partir de l'instant où il s'oppose à l'intervention, le style change et ce sont les énoncés de la partie 1 (style <<POUR>>) qui s'imposent. En conclusion, il y a un cadre de référence, le lieu et l'heure où se réalisent les devoirs, et dans ce cadre, une certaine autonomie pour organiser le travail.

La lecture des résultats de cette grille fait ressortir les constatations suivantes. La contribution recherchée varie suivant les interventions que je réalise. J'utilise, d'après la grille, plusieurs styles dans les vingt interventions, et parfois même plusieurs styles sont présents dans une même situation (par exemple la situation 12). Pour lire ces résultats bruts, le lecteur peut prendre connaissance de la grille <<contribution du commettant>> qui est placée en annexe.

3.3.3. LA SOURCE DE L'INTERVENTION

C'est un des aspects très intéressants de ce travail que de définir la source d'une intervention éducative. C. Paquette présente un choix d'énoncés de faits observables susceptibles de permettre son identification. Mais ce choix se révèle lui aussi difficile, car les énoncés sont parfois très complémentaires. Ainsi, par exemple, le fait mentionné dans la partie 1 (style <<POUR>>), INT définit ce dont a besoin le COM n'est pas forcément opposable à celui de la partie 6 (style <<CONTRE>>), INT agit suite à une demande extérieure à lui même et au COM En effet, je peux agir suite à une demande extérieure et devoir néanmoins définir les besoins du Com. C'est tout à fait net dans l'exemple 2. J'ai un mandat extérieur d'encadrement des repas, et c'est moi qui définit ce dont a besoin Michel, au moment de mon intervention. Celle-ci trouve donc sa source dans le mandat, mais parallèlement dans ma propre évaluation de la situation.

Dans la situation 6, se croisent deux hypothèses de compréhension de l'intervention. Au niveau de la réalisation de l'objet, la source de l'intervention est la demande de l'enfant. Par contre sur le plan du projet pédagogique la source se situe dans ma définition des besoins de l'enfant. Si je prends en compte le mandat d'animation de la vie de la maison, la source serait alors la demande institutionnelle. De plus, la psychothérapeute a invité l'équipe à pratiquer des activités telle que la poterie: la source proviendrait-elle également de la psychothérapeute?

Dans la situation 12, la source peut être définie comme extérieure pour ce qui est du contenu; l'école exige en effet que certains devoirs soient réalisés. Mais les parents se préoccupent également du suivi des devoirs, et il y a de même un mandat institutionnel très clair dans ce sens, mandat qui provient des exigences du SPJ. Ceci dit, la gestion des devoirs peut être confiée au commettant sous la surveillance de l'intervenant.

La lecture globale de l'ensemble des résultats de cette grille met, là aussi, en évidence une grande diversité des styles d'intervention pratiqués sur les vingt observations. On peut ainsi trouver les styles <<POUR>>, <<SOUS>>, <<PAR>>, <<AVEC>> et <<CONTRE>>. J'ai trouvé très utile de réfléchir sur la source de mes interventions. Cela m'a permis de constater d'abord la diversité des déterminations qui pèsent sur mon activité. J'ai ainsi découvert que je suis acteur dans une réalité dont je ne maîtrise en fait que peu de paramètres.

Au moment de choisir les énoncés, j'ai souvent hésité et j'ai pris beaucoup de temps pour réfléchir, relire les résultats, me demander si j'avais bien compris. Cette difficulté n'apparaissait cependant pas dans les situations 18, 19 et 20 par exemple car ce sont des situations d'encadrement simple de style <<SUR>>. Ces situations relevaient de moments très organisés de la journée, tels que lever, coucher ou la préparation d'un repas.

3.3.4. STRATÉGIES ET OUTILS.

J'ai trouvé intéressant de réfléchir sur les verbes employés pour résumer l'intervention éducative. Cette grille propose en effet une série de verbes qui sont censés appartenir à différents styles d'intervention. Comme il est possible de le constater en lisant les résultats, je n'ai pas pu utiliser tous les verbes que j'avais sélectionnés durant la phase de recueil des observations. Pourtant j'avais fais appel à la liste fournie par l'auteur, mais curieusement il ne la reprend pas dans sa fiche. J'ai donc dû sélectionner des verbes qui ne se trouvaient pas dans l'observation, mais qui s'en rapprochaient par synonymie.

L'auteur précise sur sa grille que "Les faits liés aux outils peuvent aider à cerner les stratégies" 1 Je n'ai personnellement pas saisi le sens donné à cette phrase; je m'en suis donc tenu aux verbes afin de ne pas rendre ce travail confus.

Dans la situation 2, les verbes sont répartis entre différentes parties 2, 3, 4, 5 et 6, et ce sont ceux de la partie 6 (style <<CONTRE>>) qui sont les plus utilisés. Les verbes corriger, sanctionner, apprendre, encadrer, discuter ne figurent pas dans cette grille, alors qu'ils étaient présents dans la liste donnée par C. Paquette (voir annexe).

Dans la situation 6, les verbes se répartissent aussi dans différentes parties, mais c'est la partie 5 (style <<AVEC>>) qui en comporte le plus. Je n'ai par contre pas pu insérer dans la grille les verbes cadrer, limiter, réaliser, intégrer dans le home, animer, encourager, créer, participer. Or j'ai là une certaine difficulté à choisir des verbes qui ne correspondent pas à la liste que j'ai établie dans l'observation.

Dans la situation 12, les verbes se répartissent entre les parties 3, 4, et 6. Mais plus nettement dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

Les verbes que je n'ai pas pu conserver sont contrôler, vérifier, stimuler, demander, dialoguer, faire prendre conscience.

Ainsi la lecture globale des résultats de cette grille fait apparaître une diversité de styles plus importante encore que dans les précédentes. Il est amusant de constater à ce propos que la stratégie <<écouter>> se retrouve dans les vingt situations et dans deux styles différents. De plus ce qui me surprend, c'est que le style <<CONTRE>> puisse être représenté par des stratégies énoncées par un verbe comme "coordonner". Il me faut rappeler que ce style représente l'intervention de dégradation. Pourtant, il est clair que j'utilise fréquemment cette stratégie de coordination et je trouve que ce verbe est primordial dans mon activité auprès des enfants. Pourtant la grille des stratégies met en évidence aussi bien la présence des styles <<AVEC>> que <<CONTRE>>, ainsi que, pour une part moins importante, celle de l'ensemble des autres styles.

3.3.5. EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION

Quant à cette dernière grille, elle est, comme celle concernant la source de l'intervention, révélatrice de la complexité de certaines situations.

Dans la situation 2, il apparaît que, malgré le caractère plutôt directif de l'ensemble de l'intervention, l'évaluation peut être plurielle. Pour établir la grille, j'ai retenu la discussion que j'ai eu avec Michel en fin de soirée, car cette discussion me paraît primordiale. J'ai donc choisi un énoncé de la partie 5 (style <<AVEC>>). Il est cependant clair que la situation est plus complexe. Mon évaluation peut porter aussi sur l'observation de Michel pour savoir s'il s'est calmé, sur le souper, pour constater qu'il n'a pas tourné à la foire d'empoigne, ou sur la satisfaction de l'équipe quant à ma façon d'encadrer les repas.

Dans la situation 6, la dichotomie des deux niveaux réapparaît comme dans l'identification de la source de l'intervention. Je réponds donc par les énoncés se trouvant dans la partie 1 (style <<POUR>>) et 5 (style <<AVEC>>) de la grille. De même les informations de l'équipe, de la famille et de la psychothérapeute sur l'évolution de l'enfant me paraissent être très importantes pour évaluer les progrès de l'enfant.

Dans la situation 12, l'évaluation scolaire est primordiale et elle peut être représentée par l'énoncé de la partie 6. Dans ce cas, j'utilise donc l'intervention de dégradation selon la définition de la grille car il y est dit que dès qu'une intervention est évaluée par le mandataire, la grille oblige à sélectionner l'énoncé situé dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

En relisant la grille, je constate que les résultats se répartissent dans les six styles d'intervention. Il n'est pas possible de mettre en évidence un style particulier, même en effectuant des choix dans les énoncés. Comme à propos de la source de l'intervention, l'évaluation fait apparaître le milieu qui est à l'origine de l'intervention. Mais dès que ce milieu extérieur intervient, la situation doit être placée dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

3.4. PHASE 4: L'INTÉGRATION DE L'ANALYSE

Dans un premier temps, j'ai décrit le contexte d'intervention avec mon rôle, puis j'ai collecté vingt situations. Ensuite, je les ai analysées élément par élément. L'auteur propose, comme dernière étape à cette démarche d'analyse du style d'intervention, une intégration des résultats. Pour ce faire, il offre six grilles qui regroupent, chacune, tous les faits théoriquement observables d'un style d'intervention (voir annexes de la phase 4). Pour remplir ces grilles, je dois décompter combien de fois j'ai choisi un type d'énoncé, et je reporte le total dans la grille de la manière suivante:

A: Toujours utilisé (20/20), B: Souvent utilisé (10-19/20), C: Confusion (5-9/20), D: Quelques fois utilisé (1-4/20), E: Jamais utilisé (0/20).

Ces grilles permettent de voir dans quel mesure un style est plus utilisé qu'un autre, en tenant compte des cinq éléments, et deuxièmement, si un style est utilisé plus fréquemment dans un élément par rapport à un autre élément. J'ai donc rempli ces grilles d'intégration des résultats et les ai insérées en annexe.

C. Paquette invite ensuite le lecteur à prendre un temps de

réflexion en regard des résultats de ces grilles d'intégration, puis de répondre à un questionnaire d'intégration:

Suite aux analyses faites avec les grilles 66.1 à 66.5 pouvez vous nommer un style d'intervention qui vous semble dominant dans vos diverses pratiques?

Réponse: Je ne peux pas nommer un style dominant. Mes interventions se situent entre plusieurs styles qui sont incompatibles, dont les principaux sont les styles <<AVEC>>, <<SUR>>, <<POUR>> et <<CONTRE>>. Les styles <<PAR>> et <<SOUS>> ne sont pratiquement pas utilisés.

J'explique cette situation de la manière suivante :

Réponse: Je peux émettre l'hypothèse que mon rôle d'éducateur spécialisé me place dans des situations très complexes où plusieurs styles d'intervention sont indispensables. Cette réalité m'oblige à faire des compromis, des adaptations et à trouver des solutions toujours nouvelles, afin de pouvoir répondre aux mandats et aux problématiques auxquels je suis confronté.

3.4.1. CONCLUSION DE LA DÉMARCHE D'ANALYSE

Je devrais pouvoir, au terme de cette démarche, définir mes principales incohérences, cohérences et confusion. Cette étape est assez simple, car je ressens une certaine confusion dans tous les résultats de cette démarche. Il m'est donc impossible de nommer un style de référence dans mon activité. Et je ne vois pas de raison, maintenant, d'en consolider un ou d'en favoriser un par apport aux autres. Car il me semble que chacun de ces styles est utile dans des circonstances particulières. Je m'arrête là dans cette démarche et je ne formule pas de proposition pour consolider ou transformer mon style d'intervention.

Cette démarche s'est avérée beaucoup plus compliquée que je ne l'avais prévu. Je pensais pouvoir facilement utiliser les grilles d'analyse de style. Mais cela n'a pas été le cas. Le questionnement ouvert sur le déroulement des interventions a cependant été très satisfaisant. En réalisant les observations et en cherchant quelles étaient les sources de l'intervention, j'ai pris connaissance de beaucoup d'aspects nouveaux de mon travail. De même, l'échange avec l'équipe m'a permis, comme je l'ai relaté, de découvrir la complexité et la multiplicité des hypothèses de compréhension. J'ai pu élargir mon regard sur l'intervention et la diversité des enjeux dont elle est le point nodal. J'ai pris conscience de l'importance pour moi du travail d'équipe qui permet d'élargir ma compréhension de l'enfant et des situations auxquelles je suis confronté.

J'ai ressenti des difficultés à intégrer l'influence du milieu dans les interventions, car les divers énoncés ne laissent qu'une place infime ou péjorative à cet aspect. Les résultats mettent en évidence une telle confusion entre les styles d'intervention que je pratique, que je ne peux pas en tirer des éléments constructifs pour faire évoluer mes interventions. Je ne poursuis donc pas la démarche de C. Paquette qui devait me permettre de formuler des pistes de changement, car je réalise à la lecture des résultats, qu'ils ne permettent pas de prendre en considération l'ensemble de l'intervention et plus particulièrement l'influence du milieu sur la dyade commettant-intervenant.