Formation à l'animation
Référentiel de Compétences
de la fonction de
moniteur de camps de vacances résidentiels
Rapport de synthèse
Genève – Juin 2004
Etude sur mandat des CEMEA,
élaborée par Abraham Doblado, étudiant à l’Université de Genève - 2ème année cursus licence mention formateur d’adultes
(LMFA)
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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SOMMAIRE
Page
AVANT-PROPOS 3
INTRODUCTION 4
ORGANISATION DU DOCUMENT 5
CHAPITRE I. CADRE DE REFERENCE 6
CHAPITRE II. METHODOLOGIE 7
2.1. La phase exploratoire 7
2.2. Le Groupe référentiel Métier (GrefM) 8
CHAPITRE III. LE REFENTIEL DE COMPETENCES 10
3.1. Les compétences transversales 10
3.2. Tableau I : 6 compétences-clés 12
3.3. Structure et forme du référentiel 13
3.4. Le référentiel de compétences 14
CHAPITRE IV. RECOMMANDATIONS 31
BIBLIOGRAPHIE 33
Les copies sont autorisées uniquement dans les limites d'une utilisation privée et avec claire mention de la source. Pour une utilisation publique,
l'autorisation de l'association suisse des CEMEA est requise.
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Avant-propos
Une étude visant à répondre à un
manque de reconnaissance
Aujourd’hui en Suisse, aucune loi ne régit l’encadrement de mineurs en camps de vacances. Chaque canton
procède comme il le souhaite pour offrir une formation minimum, ou de base, aux moniteurs. De plus, la
faible reconnaissance sociale et économique qui caractérise cette fonction ainsi que le manque de clarté qui
l'entoure interrogent ce secteur d’activité quant aux compétences réellement déployées sur le terrain par les
acteurs principaux. Sur la base de ce constat, les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education
Active), organisme de formation pour les moniteurs et responsables de camps de vacances et d’activités de
loisirs, ont pris l’initiative de commanditer une étude chargée d’identifier l’ensemble des compétences
mobilisées par les moniteurs de camps de vacances résidentiels1. Celle-ci s’inscrit dans le cadre d’un stage au
sein de la licence en science de l'éducation, mention formateur d’adultes (LMFA), de l’Université de Genève.
Nous tenons à remercier particulièrement Véronique Monnerat-Canarelli (responsable de camps et
institutrice), Sandra Capeder (permanente de l’association Vacances Nouvelles) et Philippe Lentillon
(responsable du secteur centres de vacances du Service des Loisirs et de la Jeunesse à Genève) qui nous ont
fait partager leur temps, leur passion et leurs connaissances. Notre reconnaissance va également à Stéphane
Jacquemet (chef de projet, FormaConseil, OOFP) et à Emmanuel Rossi (chef de projet, Evaluations et
Développement, OOFP) qui ont suivi indépendamment le projet et qui ont partagé avec nous leur expérience
sous forme de précieux conseils. Nous souhaitons aussi associer à ces remerciements Jacqueline Riat
(secrétaire aux CEMEA), ainsi que tous les moniteurs et monitrices pour leur disponibilité et sympathie lors
de nos observations sur le terrain et au cours d’entretiens individuels. En dernier lieu, ce projet n’aurait pas pu
se concrétiser sans l’appui professionnel et humain de Laurence Türkal (Université de Genève) et Nadine
Monney (coordinatrice du groupement genevois des CEMEA).
Ce mandat a été soutenu financièrement par le GLAJ (Groupe de Liaison des Associations de Jeunesse de
Genève).
1 Le terme « moniteur » sera dorénavant utilisé pour représenter les moniteurs de camps de vacances résidentiels. Il définira, par ailleurs, les deux sexes.
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Introduction
3 objectifs : la valorisation de la
fonction, la conception et planification
d’un dispositif de formation,
l’évaluation formative
Un référentiel de compétences
dynamique et évolutif
Un référentiel de compétences peut répondre à deux types d’attentes. La première est celle des professionnels
concernés. Il prend alors la forme de « carte de visite » destinée à la diffusion et la valorisation des fonctions.
La deuxième concerne les instituts et les organismes chargés d’élaborer des dispositifs de formation cohérents.
Les objectifs poursuivis par cette étude consistent, à partir de l’outil référentiel de compétences, à valoriser la
fonction de moniteur, à établir une base solide pour la conception et la planification d’un dispositif de
formation, et à favoriser l’évaluation formative des moniteurs. En effet, la fragilité du système associatif
(bénévoles) et l’hétérogénéité des organismes font de ce secteur d’activité un milieu souvent méconnu et sousestimé
de la sphère publique. Le regard que portent la plupart des personnes sur cette fonction est celui d’un
non-spécialiste, d’un amateur qui « garde » des enfants et organise « simplement » des activités de loisirs. Les
camps de vacances jouent un rôle de socialisation important pour les participants mais également pour les
moniteurs qui développent des compétences pouvant, dans certains cas, être une voie d’insertion
professionnelle2.
Nous attirons l’attention sur le fait qu’un référentiel ne cherche en aucun cas à délimiter l’ensemble des
activités d’une fonction. Loin de figer des situations en les insérant dans des grilles d’analyse, il s’inscrit dans
une logique dynamique et évolutive. Il doit être continuellement actualisé et contextualisé en fonction des
évolutions du terrain et des spécificités des pratiques des organismes de camps de vacances. Le moniteur doit
mener une lecture de « distanciation » afin d’adapter les différentes informations à son contexte et aux réalités
de sa pratique. De plus, le référentiel de compétences est le lieu privilégié inespéré pour débattre sur les
compétences de cette fonction et échanger sur les diverses pratiques.
2 Le projet de formation secondaire II (CFC) d'assistant-e socio-éducatif-ve ouvre la voie dans ce sens.
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Organisation du document
Premier chapitre
Deuxième chapitre
Troisième chapitre
Quatrième chapitre
Nous souhaitons que le lecteur perçoive l’évolution de notre démarche et de notre réflexion. Les quatre
chapitres s’inscrivent dans un souci de lisibilité en exposant les étapes successives du déroulement de l’étude :
le cadre de référence, la méthodologie, le référentiel de compétences, les pistes d’utilisation.
Le contenu du présent rapport respecte cet ordre chronologique.
Le premier chapitre du rapport énonce le cadre de référence. Il retrace brièvement l’évolution du travail, afin
d’entrevoir quelques pistes favorisant la compréhension de la notion de compétence. Celle-ci sera ensuite
définie et située conceptuellement.
Le deuxième chapitre rend compte des démarches entreprises pour la réalisation du mandat. Il décrit la phase
exploratoire du début de l’étude, les différentes sources documentaires utilisées, les moments d’observation et
d’entretien. Nous présenterons la méthode choisie, le groupe référentiel métier, ainsi que les éléments
significatifs concernant sa constitution et sa dynamique.
Le troisième chapitre aborde la question initiale de ce rapport : quelles sont les compétences mobilisées par les
moniteurs ? Il présente les compétences transversales de la fonction moniteur ainsi que les contradictions
suscitées par cette notion. Une description détaillée du référentiel est alors présentée. Elle représente la partie
centrale des résultats du mandat.
Le quatrième chapitre fait office de conclusion. Il prolonge la réflexion autour du référentiel de compétences
en exposant diverses pistes d’utilisation, sous la forme de recommandations.
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Chapitre I. Le cadre de référence
Le travail aujourd’hui
La compétence, éléments de définition
De nos jours, il est impensable d’envisager une organisation de travail taylorienne où les individus sauraient
avec exactitude et précision quelles attitudes et comportements adopter face à la diversité grandissante des
situations professionnelles auxquelles ils sont confrontés. L’organisation du travail est devenue imprévisible
et, par conséquent, difficilement définissable pour un regard extérieur. Ainsi, la place de l’individu et de sa
capacité à appréhender des situations professionnelles en y incorporant de l’intelligence est à prendre en
compte. Face à cette « intelligence au travail » (Jobert, 1999), les chercheurs et les psychologues du travail
ont commencé à s’intéresser à l’individu confronté à des situations professionnelles et non à l’organisation
même du travail, afin d’éviter l’écart « entre le travail prescrit (la tâche) et le travail réel (l’activité) » (Jobert,
1999).
De quelle manière l’homme parvient-il à résoudre, malgré les contraintes du travail, la diversité des
événements non prévisibles satellites à son activité professionnelle ? La compétence désigne alors les moyens
mis en œuvre par les individus pour parvenir à produire ce qu’il faut, et cela aussi bien dans des situations
complexes et inédites que dans des problèmes de routine.
La quasi-totalité des définitions s’accorde à dire que la compétence est véhiculée et rendue visible par l’action.
La compétence ne peut s’exprimer sans qu’il y ait activité, car c’est elle qui « permet d’agir » (Bellier, 1999).
Cette mise en visibilité par l’action est obligatoirement située dans un contexte. La complexité de la
compétence repose sur l’invisibilité des éléments utilisés par les individus pour aboutir à des actions réussies.
Pour Le Boterf (1994), il s’agit de « ressources cognitives ». Celles-ci sont composées de « savoirs
mobilisables » qui comportent, notamment, les savoirs, les savoirs-faire et les savoirs-être. Cependant, il serait
erroné de croire que l’accumulation de ces ressources cognitives suffit à réussir une activité. Pour cela, il faut
qu’elles soient « intégrées, structurées, combinées, construites… » (Bellier, 1999) grâce à des processus
intellectuels développés par les individus.
Ainsi, nous reprendrons la définition de Sandra Bellier (1999) : « la compétence permet d’agir et/ou de
résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant
diverses capacités de manière intégrée ».
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Chapitre II. Méthodologie
Les sources documentaires
Observation d’une formation
Plutôt que de parler d’une méthodologie de travail, il est plus judicieux d’évoquer deux phases qui ont
respectivement découpé la chronologie de l’étude et qui ont représenté, en fin de compte, deux orientations
méthodologiques complémentaires. Elles ont pour objectif principal de se rapprocher, au maximum, du
contenu de l’activité réelle des moniteurs.
2.1. La phase exploratoire
Afin de nous éclairer sur les différentes méthodologies et structures de ce type de document, nous avons
procédé à une sélection des publications qui nous ont semblé pertinentes pour l’élaboration et la consolidation
de ce référentiel de compétences :
• Référentiel de compétences (niveau HES) des métiers de l’animation socioculturelle, Genève (2002)
• Référentiel de compétences, Projet de formation Secondaire II (CFC) d’assistant-e socio-éducatif-ve,
Genève (2003)
• Compétences-clés (OOFP), un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences-clés,
Genève (2003)
• Référentiel de compétences des métiers du développement social urbain, Nancy (2002)
• Référentiel Métier de l’aide métier de proximité (AMP), (OOFP), Genève (2002)
Soulignons que les deux derniers documents, bien que n’ayant pas de lien direct avec le secteur d’activités
étudié, ont permis d’élargir notre regard sur ce type de démarche à d’autres fonctions.
Parallèlement à la recherche des sources documentaires, nous avons assisté, en tant qu’observateur, à trois
jours de stage « enfants » dans le cadre des formations3 de base dispensées par les CEMEA. Nous avons pris
connaissance de l’hétérogénéité de la population susceptible d’encadrer des enfants et des adolescents en
camps de vacances, des nombreuses exigences en termes de prestations vis-à-vis des participants, des parents,
3 Formation de base à Ste-Croix (Vaud), octobre 2003.
Les CEMEA organisent, par année, 4 stages de formation de base axés sur la problématique des enfants et des adolescents, 1 stage de perfectionnement, et
un parcours pour responsables de camps de vacances.
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Entretiens avec les responsables
d’organismes
Observations sur le terrain
Un référentiel de compétences
construit par les praticiens
Comprendre l’activité réelle
de l’organisme et de l’équipe de camp, et des nombreuses activités que les futurs moniteurs auront à maîtriser
en situation réelle. Ces différentes informations ont contribué, en partie, à la compréhension de la fonction de
moniteur.
La troisième étape de la démarche s’est portée au niveau des responsables d’organismes de camps de
vacances. Nous avons mené trois entretiens semi-directifs de 45 minutes, sur trois lieux distincts. La grille
d’entretien comportait deux thèmes : les spécificités de l’organisme (valeurs, infrastructure, organisation
interne, programmes des offres) et une estimation, sous forme de description, des attentes face aux moniteurs
en termes de qualité et de compétences.
La phase exploratoire s’est achevée, suite à l’observation de deux jours d’un camp de ski pour adolescents et
d’une réunion de l’équipe de moniteurs avec les parents des participants. Deux entretiens avec les moniteurs
observés ont permis un retour sur les observations.
2.2. Le Groupe référentiel Métier (GrefM)
La deuxième orientation méthodologique est celle du GrefM. Elle respecte la chronologie de l’étude en
s’insérant à la jonction de la phase exploratoire (janvier) pour s’achèver quatre mois après (fin avril 2004), à la
fin de la dernière séance de travail avec le groupe d’ « experts »4. Le choix de cette méthode s’est effectué en
fonction des diverses informations recueillies lors de la phase exploratoire et de notre volonté d’élaborer le
référentiel en intégrant le regard des praticiens. La méthode du GrefM consiste à réunir un groupe d’experts
représentatifs de la diversité des pratiques de la fonction étudiée et à travailler sur leurs expériences, afin
d’identifier dans un contexte défini les compétences nécessaires à la réalisation d’activités, tout en intégrant la
variabilité des situations du terrain. Il s'agit d’une démarche inductive qui s’appuie sur l’activité réelle.
Une des dimensions de la définition que nous avons adoptée situe la compétence comme dépendante du
contexte et liée à l’action. La compétence va s’exprimer lors de situations significatives. Pour décrire l'activité
réelle, nous nous sommes inspirés de la méthode des entretiens d’explicitation de P. Vermersch (1996).
Comme il l'écrit lui-même : « L'objectif du questionnement d'explicitation est d'aider à la description de
l'action effective. Il s'effectue a posteriori, après que l'action ait été effectuée, et aide l'interviewé à dépasser
4 Terme désigné pour qualifier les professionnels du groupe de travail du GrefM.
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Composition du GrefM
La dynamique de groupe
l'implicite inhérent à la dimension agie afin d'élucider comment il s'y est pris pour effectuer cette action ».
Le GrefM a été composé de 3 experts impliqués activement dans le secteur des camps de vacances :
• Véronique Monnerat-Canarelli, responsable de camps et institutrice ;
• Sandra Capeder, permanente de l’association Vacances Nouvelles ;
• Philippe Lentillon, responsable du secteur centres de vacances du Service des Loisirs et de la
Jeunesse.
Nous tenons à souligner le très bon fonctionnement interne du GrefM qui a maintenu un degré de participation
élevé ainsi qu’une grande qualité d’écoute marquée par un respect mutuel. Nous en déduisons que la
motivation commune — identifier les compétences de la fonction de moniteur de camps de vacances
résidentiels — a contribué au climat de bonne entente qui a régné tout le long des séances de travail.
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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Chapitre III. Le référentiel de compétences
Au delà des spécificités, un référentiel
de compétences représentatif de
l’ensemble des camps de vacances
Des compétences qui parcourent
l’ensemble des situations de la fonction
de moniteur
Les compétences sont-elles liées à
L’objectif poursuivi par un référentiel de compétences est de mettre en évidence les capacités, les acquis, les
ressources individuelles et les savoirs-associés mobilisés par les acteurs pour constituer les compétences
démontrant ainsi la complexité d’une fonction. De cette manière, la fonction étudiée pourra être reconnue à sa
juste valeur.
Le référentiel de compétences s’inscrit dans une démarche évolutive et dynamique qui vise le renouvellement
des compétences par rapport aux évolutions d’une fonction donnée : « Il ne s’agit pas du plus petit
dénominateur commun (…), mais au contraire du plus large éventail de compétences susceptibles d’être
développées dans des situations de travail très diversifiées, car chaque lieu de pratique a sa spécificité, voire
son identité » (Jöhr, 2002). En poussant la réflexion, nous émettons l’hypothèse que les compétences et les
activités du référentiel sont transposables à l’ensemble des camps de vacances, et cela, malgré leur spécificité
(ski, canoë, kayak,…) et leur projet pédagogique (découverte de la nature, théâtre…). La seule distinction que
nous tenons à préciser est celle concernant les camps résidentiels (où les moniteurs et les participants dorment
sur le lieu du camp), des journées d'animation (intervention des moniteurs ponctuelle ne dépassant pas une
journée). L’étude s’intéresse au premier cas de figure.
3.1. Les compétences transversales
La fonction moniteur de camps de vacances résidentiels a la particularité d’être bercée par différents rythmes
de vie (des participants et des moniteurs). La mobilisation de certaines compétences est difficilement
rattachable à une situation spécifique. En effet, « assurer la sécurité physique et affective des participants »,
« assumer ses responsabilités », « prendre en compte les besoins des participants », sont autant de
compétences généralisables à l’ensemble des situations de la fonction de moniteur. Le terme usuel utilisé pour
dénommer ce type de compétences est celui de compétences transversales. Dans notre étude, à force de les
identifier, elles ont pris un degré d’importance supérieur au reste des compétences et ont entravé la
compréhension de l’activité réelle. Nous avons alors procédé à une analyse fine de ces différentes
compétences, en ne les laissant apparaître qu’aux moments jugés significatifs pour la réalisation de l’activité.
Cependant, « parler de compétences transversales c’est faire l’hypothèse que certaines compétences sont
systématiquement disponibles quelle que soit la situation dans laquelle elles s’appliquent. C’est donc faire
l’hypothèse d’une transversalité de certaines compétences sans que l’on explique cette différence avec les
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l’action, à une situation précise ?
Un tableau non exhaustif retraçant les
compétences transversales
autres » (Bellier, 1999). Conscient de cette contradiction et ne prétendant pas apporter une solution à cette
question de la transversalité des compétences, nous justifions notre choix par un désir de cohérence vis-à-vis
du niveau de précision des compétences décrites. Les compétences transversales représentent un niveau
« méta » de description.
Les 6 compétences-clés proposées par l’OOFP (2003) retracent de manière pertinente ces références
transversales constitutives et nécessaires aux situations professionnelles. Nous avons adopté leur découpage
en reprenant les intitulés des six axes de compétences qui regroupent la totalité des compétences-clés. Cellesci
ont été adaptées aux spécificités de la fonction moniteur et répertoriées sous forme de tableau.
La liste présentée ci-dessous ne prétend en aucun cas définir et représenter l’ensemble des compétences
transversales et demeure, par conséquent, non exhaustive. Elle permet d’identifier et de signaler la complexité
de la fonction moniteur en offrant une vision plus pointue et plus juste de celle-ci.
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  TABLEAU 1 : 6 COMPETENCES-CLES
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1) Traiter l’information
π Comprendre et assumer son rôle, ses tâches
et ses responsabilités
π Se rendre compte qu’il faut être au bénéfice
d’une bonne résistance physique et nerveuse
(écoute de son corps, connaissance de ses
limites, gestion du stress)
π Comprendre, respecter et s’engager à
transmettre les consignes institutionnelles et
de l’équipe, ainsi que les lois et règles en
vigueur dans les camps de vacances
π Adapter son comportement, ses activités et
ses interventions en fonction de ses observations,
du contexte et des informations reçues ;
2) Travailler en équipe
π Gérer l’alternance des situations collectives et
individuelles, tant avec le groupe des animateurs
qu’avec le groupe des participants
π S’intégrer dans un groupe en favorisant le
dialogue, la collaboration, l’échange,
l’empathie…
π Favoriser le dialogue, l’écoute, l’esprit d’équipe
pour une bonne dynamique du groupe
π S’affirmer, défendre son point de vue, négocier
en maintenant une attitude non défensive
π Faire preuve d’intérêt et de motivation pour le
travail d’équipe et pour le travail en camps de
vacances
3) Organiser
π Gérer l’espace, le matériel, les ressources et le
temps
π Anticiper les situations et proposer des solutions
pour les résoudre; prendre des initiatives
π Planifier et coordonner plusieurs activités ainsi
que les divers aspects liés à la vie collective et
aux relations interpersonnelles
π Répartir avec les membres de l’équipe
d’animation les tâches, les rôles et les
responsabilités, en fonction des intérêts et
compétences et des besoins du camp
4) Encadrer
π Assurer la sécurité physique et affective des
participants (les soins, le bien-être…)
π Permettre aux participants de développer leur
autonomie, leur esprit d’initiative, leur sens des
responsabilités et de faire des expériences
enrichissantes pour leur développement
personnel
π Assumer ses responsabilités, tâches et rôles
π Prendre en compte les besoins, désirs et
capacités des participants
π Proposer et animer des activités favorisant
l’épanouissement et la créativité
π Assurer une gestion de la vie collective
5) Résoudre des problèmes
π Gérer l’hétérogénéité et les interactions afin de
favoriser l’intégration des participants et de
permettre à chacun de trouver une place qui lui
convient
π Gérer les aspects relationnels, la vie collective,
les conflits, les crises (moniteurs- participants ;
moniteurs-moniteurs ; moniteurs-parents ;
participants-participants)
π Connaître des outils pédagogiques, de médiation
π Faire preuve d’empathie et de congruence, de
créativité et d’adaptation
6) Communiquer
π Connaître les modes d’expression verbale et
non verbale, et les appliquer en fonction des
personnes concernées et de leur nombre
π Transmettre des consignes claires, vérifier leur
compréhension et contrôler leur respect
π Écouter et favoriser le dialogue
π Informer, argumenter, négocier, réfuter…
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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La clé d’entrée du référentiel est
l’activité.
3.3. La structure et la forme du référentiel
Le référentiel de compétences est découpé en 6 grands moments d’activité qui intègrent :
• Le contexte dans lequel l’activité se réalise (colonne 1 du référentiel) ;
• L’activité générique (colonne 2 du référentiel) ;
• Les compétences nécessaires pour la réalisation de l’activité (colonne 3 du référentiel) ;
• Les capacités et les savoirs-associés mobilisés pour qu’il y ait compétence (colonne 4 du
référentiel).
Les moments d’activité du référentiel de compétences :
• Moment d’activité N°1 : Obtenir une place de travail dans un organisme de camps de vacances ;
• Moment d’activité N°2 : Préparation du camp ;
• Moment d’activité N°3 : Départ et arrivée sur le lieu du camp ;
• Moment d’activité N°4 : Journée type ;
• Moment d’activité N°5 : Fin du camp, départ et restitution des participants aux parents ;
• Moment d’activité N°6 : Gestion de l’après-camp.
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Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
  MOMENT D’ACTIVITE N°1 : OBTENIR UNE PLACE DE TRAVAIL DANS UN ORGANISME DE CAMPS DE
VACANCES
  1.1. Rechercher un organisme ρ Trouver les coordonnées des
différents organismes
ρ Prendre contact
ρ S’informer des places
disponibles
⇓ Esprit de curiosité
⇓ Intérêt pour le travail en camps
de vacances
⇓ Sensibilité à la
problématique de l’enfant et/ou
de l’adolescent
⇓ Autonomie
  1.2. Postuler pour l’obtention
d’une place
ρ Se présenter (lettre, téléphone,
visite)
π Offrir ses services
ρ S’informer sur les spécificités
liées aux camps
⇓ Connaissance de base des
techniques de communication
et de présentation
⇓ Capacité de rédaction
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  MOMENT D’ACTIVITE N°2 : PREPARATION DU CAMP
  2.1. Faire connaissance avec les
membres de l’équipe
ρ Parler de soi
ρ S’intégrer dans un groupe
π S’intéresser aux autres
⇓ Avoir confiance en soi
⇓ Capacités relationnelles
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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  2.2. Participer à l’élaboration
du projet de camp et à la
répartition des tâches
ρ Exprimer ses (non-)intérêts
personnels au sujet du camp
ainsi que pour les animations en
fonction de ses
compétences/incompétences
π Suivre une démarche didactique
pour élaborer le projet de camp
ρ Analyser les besoins des
participants
π Faire des propositions
concrètes pour les satisfaire
ρ Exprimer ses besoins personnels
π Exprimer des idées en lien
avec les besoins des
participants
π Intégrer les notions de sécurité
dans ses propositions
ρ Donner son avis et le défendre
ρ Collaborer avec ses pairs
π Se répartir les responsabilités
(conduite, compta, cuisine…)
⇓ Connaissance des possibilités
d’activités et de ses intérêts
⇓ Connaissance de ses
motivations et de ses
compétences générales
⇓ Capacité à négocier, à
persuader et à argumenter
⇓ Connaissance du vocabulaire
propre à un projet de camp
⇓ Connaissance des besoins des
participants
⇓ Connaissance des principes
pédagogiques
  MOMENT D’ACTIVITE N°2 : PREPARATION DU CAMP
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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  2.3. Contribuer à la
planification et à la
logistique du camp
Lors de réunions et/ou
individuellement (dans une
dynamique d’équipe)
  2.4. Préparer les animations
générales et spécifiques
π Tenir ses engagements
ρ Déterminer les ressources
humaines et matérielles ainsi
que les paramètres tels que
le coût, le nombre de
participants, la durée et
l’environnement de chaque
activité
⇓ Être au clair sur son rôle
⇓ Connaissance des spécificités
des tâches
⇓ Capacité à coordonner une ou
des animations
⇓ Connaissance d’un réseau des
ressources nécessaires à
l’accomplissement des tâches
Lors de réunions (dans une
dynamique d’équipe)
  2.5. Préparer la réunion de
parents et des participants
π Dresser un ordre du jour
π Identifier son rôle
π Identifier les spécificités du
projet de camp
π Anticiper les éventuelles
remarques et questions des
parents et des participants
⇓ Être au clair sur son rôle et sur
les spécificités du projet de
camp
⇓ Capacité de rigueur et
d’organisation
Lors de la réunion de parents et
des participants
  2.6. Participer à l’animation de
la réunion de parents et des
participants
π Se présenter aux parents et aux
participants
π Informer les parents et les
participants
π Répondre aux questions des
parents et des participants
⇓ Capacité à prendre la parole et à
s’exprimer en public
⇓ Capacité à adapter son discours
en fonction du public
⇓ Écoute
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
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  MOMENT D’ACTIVITE N°2 : PREPARATION DU CAMP
Lors d’une réunion suite à celle
menée avec les parents et les
participants
  2.7. Réajuster le cas échéant le
projet en fonction des
informations recueillies lors
de la réunion de parents et
des participants
π Partager les informations utiles
avec le reste de l’équipe
π Réorganiser les tâches et/ou
l’animation en fonction de
l’information recueillie
π Donner à connaître ses
impressions au reste de
l’équipe
⇓ Capacité à restituer des
informations pertinentes
⇓ Souplesse dans son
organisation
⇓ Esprit créatif
⇓ Capacité communicationnelle
A tout moment : avant, pendant et
après le camp
  2.8. Gérer les relations avec
l’extérieur (organisme,
parents, intervenants…)
π Répondre aux appels
téléphoniques des parents dans
les limites fixées
π Assurer la communication avec
les personnes concernées
(organisme, intervenants,
autres…)
π Permettre les contacts
participants-parents
⇓ Sens des priorités
⇓ Connaissance et respect des
règles établies
⇓ Disponibilité
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 20
  MOMENT D’ACTIVITE N°3 : DEPART ET ARRIVEE SUR LE LIEU DE CAMP
Le jour du départ
  3.1. Prendre en charge les
participants
π Accueillir les parents et les
participants
π Recueillir les informations de
dernière minute
π Gérer la séparation (enfants-
parents)
π Assumer les responsabilités
inhérentes à la fonction
π Vérifier et gérer le matériel
⇓ Amabilité
⇓ Capacités relationnelles
⇓ Connaissance du matériel
⇓ Capacité d’organisation et de la
gestion du temps
⇓ Responsabilité
⇓ Capacité à adapter son discours
en fonction du public
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
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  MOMENT D’ACTIVITE N°3 : DEPART ET ARRIVEE SUR LE LIEU DU CAMP
Pendant la durée du voyage, suite
au départ
  3.2. Voyager- se déplacer π Entrer en relation avec les
participants
π Proposer des jeux pour faire
connaissance
π Observer et interpréter les
comportements individuels et
les premières relations
interpersonnelles
π Identifier les particularités des
participants de façon factuelle
π Gérer les excitations et émotions
π Poser les premières limites
π Répondre aux éventuelles
questions
π Faire respecter les consignes
⇓ Écoute
⇓ Capacités relationnelles
⇓ Connaissance de jeux
facilitant la connaissance
d’autrui
⇓ Capacité à prendre la parole et à
s’exprimer en public
⇓ Sens de l’observation
⇓ Empathie et congruence
⇓ Connaissance des consignes
⇓ Autorité
⇓ Capacité à transmettre des
consignes claires de sécurité
relatives au voyage
⇓ Capacité à adapter son discours
en fonction des participants
⇓ Connaissance des règles de la
vie collective
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
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  MOMENT D’ACTIVITE N°3 : DEPART ET ARRIVEE SUR LE LIEU DU CAMP
Au moment de l’arrivée sur le lieu
du camp
  3.3. Investir les lieux π Faire visiter le lieu d’habitation,
les installations et les environs
π Aménager les locaux
π Répartir et installer les enfants
dans les chambres en tenant
compte des particularités et
besoins de chacun
π Donner les consignes de
sécurité et d’évacuation et les
expérimenter
π Montrer les limites territoriales
π Informer du règlement de la
maison
⇓ Connaissance des lieux
⇓ Capacité d’organisation et de la
gestion du temps
⇓ Connaissance des besoins des
participants afin que chacun
trouve sa place
⇓ Connaissance des
consignes de sécurité
(incendies)
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
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  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
  4.1. Encadrer les participants au
moment du réveil et du lever
π Organiser le réveil et le lever
π Accompagner les participants
dans leurs soins du matin
(hygiène, habillement)
π Tenir compte des rythmes
différenciés et des activités de la
journée
π Assurer le calme
⇓ Capacité d’organisation et
d’anticipation
⇓ Connaissance des besoins des
participants
⇓ Connaissance des mesures
liées à l’hygiène corporelle
⇓ Connaissance du programme
d’activités de la journée
⇓ Respect vis-à-vis des
personnes qui dorment encore
Tous les matins
  4.2. Petit-déjeuner avec les
participants
π Organiser la mise en place, le
service et le rangement général
π Assurer le bon déroulement du
petit-déjeuner
π Vérifier que les participants se
nourrissent correctement
π Assurer le bon déroulement des
rangements
⇓ Capacité d’organisation, de
coordination et d’anticipation
⇓ Sens de l’observation
⇓ Connaissance des besoins
diététiques
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
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  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
Aux moments prévus et/ou jugés
opportuns
  4.3. Animer une activité
(créatrice, jeux, cuisine…)
π Préparer le matériel, l’espace et
le déroulement
π Présenter l’activité de manière
attractive
π Donner les consignes de
l’activité
Pendant l’activité π Encadrer les enfants
π Adapter son animation en
fonction des participants et du
déroulement de l’activité
π Gérer la fin de l’activité
π Organiser les divers rangements
π Recueillir les impressions des
participants
π Donner les consignes pour
l’après-activité
⇓ Connaissance des divers
paramètres pour la réalisation de
l’activité
⇓ Connaissance de techniques et
d’outils d’animations
⇓ Capacité à transmettre sa
motivation
⇓ Esprit créatif
⇓ Capacité à transmettre des
consignes claires
⇓ Souplesse dans son organisation
⇓ Capacité à adapter son discours
en fonction des participants
⇓ Capacité à tenir compte des
rythmes, besoins et intérêts des
participants
⇓ Intérêt pour l’avis des
participants
⇓ Connaissance du programme
d’activités de la journée
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  MOMENT D’ACTIVITES N°4 : JOURNEE TYPE
Lors d’une sortie, d’une excursion,
d’une balade…
  4.4. Animer une sortie π Se répartir les tâches
π S’assurer des conditions
nécessaires à la réalisation de la
sortie (météo, transports)
π Préparer le matériel et le
déroulement de l’activité
π Vérifier l’équipement des
participants
π Donner les consignes de
sécurité
Pendant l’activité π Gérer les déplacements
π Encadrer les enfants
π Adapter son animation en
fonction des participants et du
déroulement de l’activité
π Gérer la fin de l’activité
π Recueillir les impressions des
participants
π Donner les consignes pour
l’après-activité
⇓ Capacité d’organisation et de la
gestion du temps
⇓ Connaissance des mesures de
sécurité spécifiques à l’activité
⇓ Connaissance des mesures
préventives liées à la santé
⇓ Capacité à tenir compte des
rythmes, besoins et intérêts des
participants
⇓ Souplesse dans son organisation
⇓ Intérêt pour l’avis des
participants
⇓ Connaissance du programme
d’activités de la journée
Aux moments prévus et/ou jugés
opportuns entre deux activités
  4.5. Transmettre des consignes
et des informations
π Rassembler les participants
π Donner des consignes, les
expliquer et s’assurer de leur
compréhension
⇓ Capacité d’identification des
consignes pertinentes
⇓ Écoute
⇓ Capacité communicationnelle
Contexte
Activités
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  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
Aux moments prévus et/ou jugés
opportuns
  4.6. Aménager le temps libre π Aménager l’espace et le temps
π Mettre à disposition du matériel
π Rappeler les limites et les
consignes de sécurité
π Organiser la surveillance des
participants
⇓ Capacité à « lâcher prise »
⇓ Capacité d’organisation et de la
gestion du temps
⇓ Sens de l’observation
Aux moments prévus et/ou jugés
opportuns
  4.7. Animer une réunion avec les
participants et les moniteurs
π Fixer le cadre et l’(les)
objectif(s) de la séance (durée,
lieu, prise et temps de parole)
π Garantir les règles
communicationnelles
Pendant la réunion π Écouter et prendre en compte les
remarques et les propositions
des participants
π Organiser la vie collective
π Gérer les aspects personnels et
relationnels
⇓ Connaissance de techniques et
d’outils d’animations d’une
séance
⇓ Empathie et congruence
⇓ Capacité à prendre la parole et à
s’exprimer en public
⇓ Capacité de gestion de conflits
et de médiation
⇓ Capacité à susciter l’émergence
de solutions
Contexte
Activités
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CEMEA, juin 2004 27
  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
Avant les repas de midi et du soir
  4.8. Préparer le repas
(si avec participants, voir
4.3)
π Établir un menu
π Lister les aliments
π Faire les courses
π Faire à manger
π Récupérer les restes et trier les
déchets
⇓ Connaissance des besoins
diététiques
⇓ Capacité à gérer un budget
⇓ Intérêt pour le domaine
culinaire
⇓ Connaissance du matériel et
équipement de cuisine
⇓ Capacité d’organisation, de
gestion du temps et de l’espace
⇓ Connaissance de recettes
⇓ Esprit créatif
⇓ Sensibilité écologique
Aux repas de midi et du soir   4.9. Dîner et souper avec les
participants
π Organiser la mise en place, le
service et le rangement général
π Assurer le bon déroulement du
repas
π Vérifier que les participants se
nourrissent correctement
π Assurer le bon déroulement des
rangements
⇓ Capacité d’organisation et
d’anticipation
⇓ Sens de l’observation
⇓ Autorité
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
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CEMEA, juin 2004 28
  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
Tous les soirs, dès la fin du
souper…
  4.10. Animer la soirée (cf. 4.3) π Choisir et animer la(les)
activité(s) en fonction des
circonstances et du contexte
⇓ Sens de l’observation
⇓ Capacité à adapter son
intervention en fonction de ses
observations (état de fatigue des
participants…)
…jusqu’à ce que les participants
se soient endormis
  4.11. Gérer le coucher et
l’endormissement
π Assurer la toilette et les soins
π Assurer la sécurité affective
(discussion, histoires, câlins…)
π Donner les dernières consignes
avant l’endormissement
π Surveiller l’endormissement
⇓ Connaissance des besoins des
participants
⇓ Connaissance des mesures
liées à l’hygiène corporelle
⇓ Attention aux aspects
relationnels et affectifs
⇓ Empathie et congruence
⇓ Prise en compte des inquiétudes
et des angoisses
⇓ Prendre le temps, disponibilité
Contexte
Activités
Compétences liées
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  MOMENT D’ACTIVITE N°4 : JOURNEE TYPE
Après le coucher des participants   4.12. Faire la réunion d’équipe :
- Bilan de la journée
- Le point sur les
participants
- Le fonctionnement de
l’équipe
- L’organisation du
lendemain
π Aménager la convivialité
π Fixer le cadre et le(les)
objectif(s)
π Évaluer la journée
π Donner son point de vue
π Faire part de ses observations
π Échanger sur les difficultés
rencontrées
π Trouver des solutions
π Aborder les éventuels conflits et
dissensions dans l’équipe
π Réélaborer le programme du
lendemain et se répartir les
tâches
⇓ Capacité à prendre la parole et à
s’exprimer en public
⇓ Capacité à négocier, à persuader
et à argumenter
⇓ Écoute
⇓ Attitude non défensive
⇓ Avoir confiance en soi
⇓ Souplesse dans son organisation
⇓ Connaissance du programme
des activités de la semaine
⇓ Résistance physique et nerveuse
Contexte
Activités
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  MOMENT D’ACTIVITE N°5 : FIN DU CAMP, DEPART ET RESTITUTION DES PARTICIPANTS AUX PARENTS
Le dernier jour   5.1. Ranger et nettoyer la maison π Se répartir les tâches et
organiser la prise en charge des
participants
π Aider les participants pour leurs
bagages
π Gérer le temps à disposition
π Rendre les lieux dans l’état
exigé et signaler les éventuels
dégâts
⇓ Connaissance du matériel de
nettoyage et exigences du
gérant des lieux
⇓ Capacité d’organisation, de
coordination et d’anticipation
⇓ Sens de l’observation
⇓ Capacité de gestion du temps
Le dernier jour   5.2.Quitter les lieux π Faire un bilan avec les
participants
π Choisir et animer une activité en
fonction des circonstances et du
contexte (cf. 4.3)
π Donner les premières consignes
pour le voyage
⇓ Écoute
⇓ Attention aux aspects
relationnels et affectifs
⇓ Capacité communicationnelle
⇓ Sens de l’observation
⇓ Capacité à adapter son
intervention en fonction de ses
observation (intérêts, état de
fatigue des participants…)
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 31
Le dernier jour   5.3. Voyager – se déplacer π Poser les limites et les faire
respecter
π Répondre aux éventuelles
questions
π Faire respecter les consignes
π Gérer les excitations et émotions
⇓ Capacité à transmettre des
consignes claires de sécurité
relatives au voyage
⇓ Empathie et congruence
⇓ Capacités relationnelles
⇓ Capacité à prendre la parole
  MOMENT D’ACTIVITE N°5 : FIN DU CAMP, DEPART ET RESTITUTION DES PARTICIPANTS AUX PARENTS
Le dernier jour après le voyage de
retour
  5.4. Restituer les participants
aux parents
π Gérer la séparation
(participants-participants,
moniteurs-participants)
π Accueillir et discuter avec les
parents
π Transmettre les bagages et effets
des participants
⇓ Capacité à « lâcher prise »
⇓ Prendre le temps, disponibilité
⇓ Capacité à adapter son discours
en fonction du public
⇓ Capacités relationnelles
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 32
  MOMENT D’ACTIVITE N°6 : GESTION DE L’APRES-CAMP
Après le camp
  6.2. Participer à l’élaboration du
bilan
π Évaluer la réalisation des
objectifs
π Apporter un regard critique sur
le déroulement du camp et le
fonctionnement de l’équipe
π Partager ses propositions
d’amélioration
⇓ Capacité à s’évaluer
⇓ Regard réflexif et critique sur
les actions menées
⇓ Capacité à prendre la parole et à
s’exprimer en public
⇓ Avoir confiance en soi et en
l’équipe
Contexte
Activités
Compétences liées
Être capable de…
Capacités / savoirs-associés
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 33
Après le camp   6.1. Restituer à l’organisme les
comptes, le matériel…
π Rendre le bilan, les comptes, le
matériel en fonction des
exigences de l’organisme
π Proposer des améliorations
⇓ Connaissance des exigences et
règlement de l’organisme
⇓ Connaissance de base des
techniques de communication et
de présentation
⇓ Capacité de rédaction
⇓ Regard critique
⇓ Capacité à restituer les comptes
d’un budget
⇓ Honnêteté
⇓ Capacité de rigueur et
d’organisation
Chapitre 4. Recommandations
Les objectifs du référentiel
Le dispositif de formation doit tenir
compte des dimensions de la
compétence : l’action et le contexte
La reconnaissance et validation des
Afin de répondre aux objectifs poursuivis par le présent référentiel de compétences — la valorisation de la
fonction, la conception et la planification d’un dispositif de formation et l’évaluation formative des moniteurs
—, voici un certain nombre de recommandations destinées aux instances et organismes qui, d’une manière ou
d’une autre, envisageraient d’en faire usage.
La description des compétences étant établie grâce au référentiel, la question quant à son acquisition et son
développement reste posée. L’apprentissage centré sur l’action ainsi que l’alternance de la théorie avec la
pratique référée à des situations réelles, peuvent être des clés d’entrée pour les professionnels de la formation
qui voudraient donner vie à ce référentiel.
L’attestation de compétences d’une fonction par un référentiel est déjà un acte de valorisation en soi. Afin
d’assurer que les instances politiques et la communauté en prennent connaissance, il convient d’envisager de
manière anticipée une stratégie d’information. Une fois le débat arrivé sur la place publique, il convient
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 34
compétences d’une fonction comme
piste de valorisation
L’évaluation formative comme
utilisation du référentiel
Le référentiel de compétences comme
support de construction d'un outil
d'évaluation.
d’œuvrer pour une meilleure reconnaissance de la fonction en sensibilisant, une fois de plus, les instances
politiques pour d’éventuelles validations de compétences ou reconnaissance des acquis. Un dispositif de
formation respectueux de la transférabilité aura beaucoup plus de facilité à développer une argumentation
cohérente pour la valorisation d’une fonction.
De plus, les acteurs principaux (organismes, moniteurs, association de parents…) doivent œuvrer dans le
même sens afin d’obtenir une synergie commune et maximiser les efforts consentis.
Nous voudrions terminer cette étude par l’énonciation d’un des risques de mauvaise utilisation du référentiel
de compétences, à savoir l’évaluation. Paradoxalement, alors que ce type d’outil se prête aisément à la mise en
place d’un dispositif de formation, beaucoup de professionnels lui attribuent la fonction d’outil d’évaluation.
Cette interprétation de référentiel est dangereuse et non pertinente. Sa forme ne lui permet pas d’être
directement utilisé pour l’évaluation des moniteurs, que ce soit au moment du recrutement, ou au retour de
camp. Le référentiel de compétence donne, tout au plus, une indication de la pratique d’une fonction. Les
compétences y sont décrites, mais aucune information atteste du niveau de performance de ces compétences.
Soit, les compétences nécessaires pour réaliser une activité y sont identifiées, mais comment estimons-nous le
moment précis qui nous indiquera sa réalisation ? Et quels sont les indicateurs qui nous permettent d’en
attester ?
Ces interrogations ne rentrent pas dans les objectifs du référentiel. Certes, il peut être la première étape de
l’élaboration d’un outil d’évaluation, mais en aucun cas être considéré comme tel. La seule évaluation
possible est à envisager dans une démarche formative. Les moniteurs, grâce à un accompagnement et des
échanges de pratique, pourraient utiliser le référentiel de compétences comme outil d’autoévaluation (bilan de
compétences). Ils deviendraient ainsi les acteurs de leur processus d’apprentissage.
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 35
Bibliographie
- Jobert, G. (1999), L’intelligence au travail, in Carré, P. et Caspar, P. (dir.), Traité des sciences et des
méthodes de la formation, Paris, Dunod.
- Bellier, S. (1999), La compétence, in Carré, P. et Caspar, P. (dir.) Traité des sciences et des méthodes de la
formation, Paris, Dunod.
- Le Boterf, G. (1994), De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d’organisation.
- Vermersch, P. (1996), L’explicitation de l’action. Cahiers de la linguistique sociale (28/29) :113-120
- Jöhr, C. (2002), Référentiel de compétences des métiers de l’animation socioculturelle, Genève.
Référentiel de compétences de la fonction moniteur de camps de vacances résidentiels
CEMEA, juin 2004 36
- Evequoz, G & Rossi, E. (2003), compétences-clés : un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des
compétences-clés, Genève, OOFP