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Retour à la page d'entrée du site Educh.ch Découvrez quelques références sur l'approche systémique, l'approche systémique n'est pas ma spécialité. Elle permet un regard large sur une situation et se trouve souvent prise entre regard sociologique et psychologique.

Il est clair qu'aujourd'hui un enjeu important des interventions sociales est la capacité à intégrer de manière systémique le regard sur une situation.

1. Le Village systémique - Consacré à l'approche systémique, en particulier à l'intervention en thérapie familiale systémique.
   -- http://www.systemique.levillage.org   World: Français: Sciences: Sciences humaines et sociales: Psychologie   (2)

    

2. Le lien - L'approche systémique et la thérapie familiale. Vous pouvez vous documenter, consulter differentes bibliographies et avoir un apercu pratique à l'aide d'extraits videos.
   -- http://www.therapie-familiale.org  
3. World: Français: Sciences: Sciences humaines et sociales: Psychologie   (2)

http://www.geoeco.ulg.ac.be/lmg/competences/chantier/contenus/cont_syst1.html

http://www.psychologue.com/home2.html

http://membres.lycos.fr/therapiebreve/

Approche systémique.....

Comment imaginer un site sur l'éducation spécialisée en Suisse romande, sans aborder l'approche systémique.

Personnellement j'ai suivi plusieurs cours dans ce domaine et j'ai lu avec beaucoup d'intérêt plusieurs ouvrages a ce sujet. comme toujours dans les espaces Educh, je vous permet de découvrir une description du sujet, quelques ouvrages de références et des sites sélectionnés sur ce sujet.

Exemple de la façons de dessiner un génogramme.

Quelques sites sur l'approche systémique cliquez ici.....

Présentation de l'approche systémique

et l'ouvrage de référence que je préfère dans ce domaine:

L'approche thérapeutique de la famille 
Pratiques en psychothérapie 
Gérard Salem  Éditions Masson 
Paris 2001 3 éme éditions

Vraiment le bouquin a lire pour avoir une vue d'ensemble de cette approche complexe.
C'est une approche synthétique et unifiée de la thérapie de la famille, utilisable en clinique quotidienne, qui est présentée ici. Le modèle envisagé analyse la famille en tant qu'entité systémique avec son organisation et ses dysfonctionnements et ouvre la voie à de nombreuses applications concrètes en pratique ambulatoire ou hospitalière, hors de tout esprit d'endoctrinement. 

L'APPROCHE SYSTÉMIQUE ET LA TECHNOLOGIE DE L'ÉDUCATION

1 LA SYSTÉMIQUE

• 1.1 Le rationalisme et la systémique

Parmi les procédés utilisés pour développer le savoir humain, la méthode expérimentale 1, parfois qualifiée de scientifique, d'analytique ou de rationaliste, semble celle qui, en Occident, a eu l'impact le plus important. Le savoir obtenu par cette méthode est qualifié de scientifique, d'objectif et il diffère du sens commun. Il est créé par une approche rigoureuse, contrôlable et susceptible de remises en question continuelles des principes, des lois et des théories qu'elle élabore. Un "systémiste" serait tenté d'affirmer que la méthode scientifique est un système d'apprentissage doté d'un sous-système auto-correctif qui lui permet de vérifier la véracité, la transférabilité et la validité des connaissances qu'il produit. Selon Checkland (1981), cette méthode s'appuie sur certaines règles qu'il présente de la façon suivante: "...la diversité et la complexité de la réalité peuvent se réduire par le biais d'expériences dont les résultats seront validés par leur récurrence, et la connaissance peut s'obtenir par la réfutation d'hypothèses... la caractéristique essentielle de la science est sa méthode réductionniste" 2 (p.128-129). Le Moigne (1977) renforce cette position en affirmant que "le précepte du réductionniste est devenu synonyme de la méthode" (p.13). Il constitue pour plusieurs (Checkland, 1981; Commoner, 1972; Fourez, 1974; Kerlinger, 1964; Le Moigne, 1977) le fondement même de la méthode expérimentale. Ce précepte est basé sur une conception de la science selon laquelle "il serait impossible de parvenir à comprendre les systèmes complexes si l'on n'avait pas commencé au préalable par isoler les diverses parties qui les composent" (Commoner, 1972, p.193).

La science occidentale, en général, préconise cette approche héritée d'Aristote et rendue "opérationnelle" par Descartes (1637). Il énonce ainsi les quatre préceptes observés dans son célèbre "Discours de la méthode" 3.

• "Le premier était de ne concevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne la connusse évidemment pour telle, c'est-à-dire d'éviter soigneusement la précipitation et la prévention...

• Le second de diviser chacune des difficultés que j'examinerais en autant de parcelles qu'il se pourrait et qu'il serait requis pour les mieux résoudre.

• Le troisième de conduire par ordre mes pensées en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connaissance des plus composés...

• Et le dernier, de faire partout des dénombrements si entiers et des revues si générales que je fusse assuré de ne rien omettre".

Cette approche a pour objectifs de connaître, d'expliquer, de comprendre, de prédire et de contrôler la réalité.

Une autre caractéristique importante de la méthode scientifique est sa prétention à l'universalité. Elle domine depuis plus de deux cents ans la pensée scientifique occidentale et est appliquée dans tous les domaines du savoir humain.

Cette prétention a eu des conséquences qui n'ont pas toujours été positives. Mentionnons:

• - la fragmentation du savoir en autant de domaines qu'il y a de phénomènes à étudier;
• - l'isolement des disciplines scientifiques les unes envers les autres d'une part, et face au monde réel d'autre part ;
• - l'exigence de définir, de façon étroite, les problèmes que nous affrontons;
• - la surspécialisation;
• - une difficulté grandissante pour les spécialistes de communiquer entre eux;
• - une efficacité "douteuse" face à la résolution de problèmes qualifiés de complexes;
• - une tendance à n'envisager qu'une seule chose à la fois et à en déduire des attributs appartenant à l'ensemble sous investigation.

Traitant de l'approche expérimentale, Checkland (1976) ajoute qu'"étant aujourd'hui, conscient de l'incapacité manifeste, des pays les plus avancés sur le plan scientifique, à résoudre les problèmes du monde réel (par opposition aux problèmes artificiels de type laboratoire), on se demande si la fragmentation de la science en plusieurs disciplines isolées n'est pas une de ses principales faiblesses" l''inhabilité' manifeste des pays les plus scientifiquement avancés à résoudre les problèmes du monde réel (par opposition aux problèmes artificiels de type laboratoire), on se demande si la fragmentation de la science en plusieurs disciplines isolées n'est pas une de ses faiblesses importantes" 4 (p.127).

Ces doutes émis par plusieurs scientifiques (Checkland, 1976, 1981; Commoner, 1972; Le Moigne, 1977; Watzlawick, 1980) sur l'inefficacité du précepte réductionniste s'amplifient avec l'apparition récente d'un phénomène. Depuis une cinquantaine d'années, nous devons, pour résoudre les problèmes du monde réel, nous attaquer à l'étude d'ensembles de plus en plus complexes. Nous faisons face à une complexification progressive des ensembles avec lesquels nous devons composer. Plusieurs des technologies que nous utilisons aujourd'hui ont des effets sur l'environnement qui dépassent le niveau local pour atteindre une dimension planétaire. Ce phénomène de complexification des ensembles a fait ressortir, avec acuité, les limites de la méthode expérimentale 5. Ashby (1956) décrit la situation en ces termes:

"Aujourd'hui la science se trouve en quelque sorte sur une ligne de partage. Pendant deux siècles elle a étudié des systèmes intrinsèquement simples... Le fait qu'un dogme comme 'faire varier les facteurs un par un' ait pu être admis pendant un siècle, montre que l'objet des recherches scientifiques était dans une large mesure les systèmes qu'autorisait justement cette méthode, car une telle méthode est souvent totalement impropre à l'étude des systèmes complexes... Jusqu'à une époque récente, la science a eu tendance à concentrer son attention sur les systèmes simples et, notamment, sur les systèmes réductibles par l'analyse" (p.5).

Watzlawick et al. (1972) poursuivent: "...tant que la science a eu pour objet des relations causales linéaires, univoques et progressives, des phénomènes fort importants sont restés à l'extérieur de l'immense territoire conquis par la science depuis les quatre derniers siècles" (p.24-25).

Ce fait nous incite à explorer des méthodologies susceptibles de mieux composer avec la complexité des phénomènes qui nous entourent sans les isoler de l'environnement dans lequel ils naissent et évoluent.

Ces situations, dites complexes, sont caractérisées par un ou plusieurs des attributs suivants. Elles sont floues, changeantes et peu structurées. Elles peuvent être étudiées sous différentes perspectives, sous différents angles, en fonction de plusieurs structures cognitives et de divers systèmes de valeurs. On y retrouve rarement des relations causales simples, mais plutôt des relations de type circulaire. Il y a possibilité d'émergence d'effets pervers et de propriétés contre-intuitives 6 qu'on ne peut déduire des propriétés des sous-ensembles qui les constituent. Elles imbriquent plusieurs problèmes relativement simples à première vue mais qui ne peuvent se résoudre individuellement sans affecter les autres. Elles nécessitent la participation de plusieurs acteurs. Elles présupposent la présence simultanée de plusieurs critères de performances parfois difficiles à quantifier. Les "problèmes" 7 qui les caractérisent et les objectifs qu'on leur attribue font rarement l'objet d'un consensus. Les valeurs des divers acteurs impliqués sont déterminantes. Elles sont caractérisées par une variété importante de sous-ensembles possédant des fonctions spécialisées et organisées en niveaux hiérarchiques internes. Enfin, elles doivent être envisagées sous l'angle de la multirationalité. Ces situations, qualifiées de complexes, correspondent assez bien à celles que nous devons affronter dans le domaine des sciences humaines.

La prise de conscience faite, depuis une trentaine d'années, par les "scientifiques", de la nécessité de composer avec la complexité, a créé deux tendances qui, à mon avis, sont contre-analytiques.

La première repose sur les hypothèses qu'un ensemble possède des propriétés émergentes qui se révèlent beaucoup mieux par l'étude des ensembles que par celle des parties qui les constituent. On prétend également qu'il est impossible, dans les systèmes complexes, d'atteindre la compréhension de l'ensemble comme un tout par l'étude exclusive de ses parties. Bertalanffy (1973) confirme cette position plus globalisante, plus holistique que la méthode scientifique. Il écrit que "la tendance à analyser les systèmes comme un tout plutôt que comme des agrégations de parties est compatible avec la tendance de la science contemporaine à ne plus isoler les phénomènes dans des contextes étroitement confinés, à ne plus décortiquer les interactions avant de les examiner, à regarder des 'tranches de nature' de plus en plus larges" (p.8). Ackoff (1972) appuie, de façon beaucoup plus percutante, cette tendance en affirmant que "aujourd'hui ... les objets à expliquer sont considérés comme parties de plus grands touts, plutôt que comme des touts qu'il faut décomposer en parties" (p.40).

La seconde insiste sur le fait que la connaissance de l'objet doit passer par l'étude des relations et des interactions qu'a cet objet ou cet ensemble avec son environnement. Il en est ainsi puisque environnement et systèmes s'influencent mutuellement. Watzlawick et al. (1972) s'expriment de la façon suivante à ce sujet: "Un phénomène demeure incompréhensible tant que le champ d'observation n'est pas suffisamment large pour qu'y soit inclus le contexte dans lequel ledit phénomène se produit" (p.15). C'est l'opposé du précepte réductionniste qui préconise la décomposition, la réduction et l'isolement, de l'objet ou du phénomène de son environnement pour mieux l'étudier. C'est en vertu de ce précepte que les besoins d'un système d'apprentissage, de formation ou d'enseignement ne peuvent être étudiés sans tenir compte de l'environnement au sein duquel il oeuvre.

Ce phénomène de complexification des ensembles qui nous entourent, la tendance à considérer les touts plutôt que les parties et la croyance qu'on ne peut extraire un ensemble de son environnement sans en modifier la nature nous amènent à explorer des approches autres que le rationalisme. Dans ce contexte, la systémique nous apparaît capable de combler certaines des lacunes ou des insuffisances caractérisant l'approche expérimentale.

D'après Le Moigne (1977), la systémique se déploie selon quatre volets dont les buts seraient de:

Une comparaison, quelque peu caricaturale, faite par de Rosnay (1975, p.110) des approches analytique et systémique fait bien ressortir les aspects qui les distinguent. (voir tableau page suivante).

Les approches analytique et systémique sont fondées sur des postulats épistémologiques différents 8, préconisent des façons différentes de percevoir la réalité, utilisent des méthodologies qui leur sont propres et abordent l'étude d'ensembles possédant des niveaux de complexité divers.

Un bref aperçu historique du développement de la systémique nous aidera à mieux comprendre cette dernière et à mieux la distinguer de la méthode expérimentale.

Tableau 1: Les approches analytique et systémique

• 1.2 Le développement de la systémique

Le concept "moderne" de système s'est peu à peu construit aux États-Unis depuis les années 1940. Il provient de différents domaines mais il faut signaler les contributions spéciales provenant de la biologie, des mathématiques, de la physique, de l'ingénierie et de la gestion. Il faut de ces différents domaines retenir les apports significatifs de V. Bertalanffy, N. Wiener, C.E. Shannon, W. Weaver, et J.W. Forrester.

Von Bertalanffy, biologiste, présente, dès 1937, le concept de "système ouvert" qui évoluera petit à petit vers la "théorie générale des systèmes" (General System Theory). Le but de cette théorie générale était de dégager des principes explicatifs de l'univers considéré comme système à l'aide desquels on pourrait modéliser la réalité. Bertalanffy proclamait alors: "...il y a des systèmes partout". Ceci revient à dire que l'on peut observer et reconnaître partout des objets possédant les caractéristiques des systèmes. C'est-à-dire des totalités dont les éléments, en interaction dynamique, constituent des ensembles ne pouvant être réduits à la somme de leurs parties. Citant Bertalanffy (1968, p.220), Le Moigne (1977) écrit: "De tout ce qui précède, se dégage une vision stupéfiante, la perspective d'une conception unitaire du monde jusque là insoupçonnée. Que l'on ait affaire aux objets inanimés, aux organismes, aux processus mentaux ou aux groupes sociaux, partout des principes généraux semblables émergent".

En collaboration avec l'économiste Boulding, le physiologiste Gerard et le mathématicien Rapoport, Bertalanffy fonde, en 1954, la "Société pour l'Étude des Systèmes Généraux" 9 dont les objectifs consistent :

En plus de travailler à la réalisation de ces objectifs ambitieux, la société créa un cahier annuel, le "General Systems Yearbook", et favorisa la publication d'un nombre impressionnant d'articles traitant de la systémique.

Professeur de mathématiques au Massachusetts Institute of Technology depuis 1919, Wiener collabore avec Rosenblueth du "Harvard Medical School" et s'adjoint en 1940 l'ingénieur J. H. Bigelow. Après avoir travaillé au développement d'appareils de pointage automatique pour canons anti-aériens, ils en arrivent à la conclusion que: "pour contrôler une action finalisée (orientée vers un but), la circulation de l'information nécessaire à ce contrôle doit former 'une boucle fermée permettant d'évaluer les effets de ses actions et de s'adapter à une conduite future grâce aux performances passées'" (de Rosnay, 1975, p.89). C'est la découverte de la boucle de rétroaction négative ou positive applicable sur les machines et, selon Rosenblueth, sur les organismes vivants. C'est la naissance de ce que Wiener appellera la cybernétique (Wiener, 1947) qui aura pour but principal l'étude des régulations chez les organismes vivants et les machines construites par l'homme.

Peu à peu, les recherches foisonnent sur le sujet. Des équipes interdisciplinaires se forment et tentent de généraliser ces principes à différents secteurs tels la sociologie, les sciences politiques ou la psychiatrie. Les travaux se multiplient et "la nécessité de faire exécuter par des machines certaines fonctions propres aux organismes vivants, contribue, en retour, à accélérer les progrès des connaissances sur les mécanismes cérébraux" (de Rosnay, 1975, p.91). C'est la naissance de la bionique et le début des recherches sur l'intelligence artificielle avec comme chef de file W. McCulloch. On est en 1959.

Quelques années plus tôt, Claude Shannon, ingénieur des télécommunications chez Bell, et W. Weaver publient en 1949 un ouvrage important sur "la théorie mathématique de la communication" et élaborent une théorie de l'information. À l'exception des systèmes relatifs à l'humain, avant les années 1950, la science représentait des entités traitant de la matière ou de l'énergie, mais pas de l'information. Depuis Shannon, on reconnaît que l'information peut être traitée par une machine, une plante ou un animal. Ces deux auteurs ont dégagé le concept d'information, vidé de toute référence à son contenu subjectif, et ont considéré uniquement l'énergie qui circule dans une voie de communication.

Cette théorie présente la communication comme un processus responsable de la transmission d'informations, sous forme de messages, entre un émetteur et un récepteur par le biais d'un ou de plusieurs réseaux qui agissent comme support. Le message est constitué de symboles structurés selon certaines règles. Il est codé, émis par une source puis transporté par un canal. À la fin du réseau, le message est reçu, décodé et traduit en informations significatives pour le destinataire. Des perturbations, appelées "bruits", peuvent intervenir au niveau de la transmission et altérer le sens du message.

Petit à petit, la cybernétique, la théorie des systèmes et de l'information s'étendent à l'entreprise, à la société et à l'écologie. J. W. Forrester, ingénieur électronicien et professeur à la "Sloan School of Management" du MIT, crée en 1961 la dynamique industrielle. Dans ce cadre, il considère l'entreprise en tant que systèmes cybernétiques et tente, par la simulation, de prévoir son comportement. Il dégage une technique de modélisation 11 et met au point le langage Dynamo facilitant la modélisation systémique. Plus tard, il étend cette approche aux systèmes urbains et en 1971, il crée une nouvelle discipline, la "dynamique des systèmes".

Ces découvertes donnent naissance à de nouveaux outils conceptuels, à de nouvelles façons de définir la réalité et permettent de faire face à un phénomène nouveau, celui de la complexification des ensembles avec lesquels nous devons composer.

Ces contributions font l'objet, depuis le début des années 1940, d'un développement significatif mais non spectaculaire de méthodologies diverses appliquées à la résolution de problèmes complexes. La méthodologie des systèmes souples, développée et expérimentée en Angleterre au début des années 1980 par Checkland (1981) en constitue une contribution intéressante. C'est une méthodologie de recherche-action ayant comme fondement théorique la systémique et plus particulièrement les propriétés suivantes: la hiérarchie et l'émergence puis la communication et le contrôle. Son objet est la formulation et l'amélioration de situations problématiques rencontrées dans le monde réel ou ce qu'il qualifie de systèmes d'activités humaines.

• 1.3 Les préceptes de l'approche systémique

Comme nous l'avons vu précédemment, la systémique se veut une réaction à plusieurs tendances. Signalons l'étude de la complexité grandissante des ensembles qui nous entourent, l'application quasi universelle de la méthode scientifique, l'irréductibilité de certains phénomènes, l'isolement et la dispersion du savoir, la tendance de la science contemporaine à ne plus isoler et décortiquer les ensembles mais à les regarder à travers des totalités de plus en plus vastes, l'isomorphisme de concepts de lois et de modèles dans différents domaines de la connaissance et la nécessité de développer des modèles de résolution de problème transférables dans les conditions du monde réel.

Aux quatre préceptes de l'approche analytique énumérés précédemment, Le Moigne (1977) en propose quatre autres qu'il qualifie de préceptes du "Nouveau discours de la méthode". Au précepte de l'évidence, il oppose la pertinence, au réductionnisme le globalisme, au causalisme le téléologique et à l'exhaustivité l'agrégativité.

Ces préceptes constituent de nouvelles hypothèses, des règles sur la façon de concevoir la réalité et de lui attribuer certaines propriétés. Ils révèlent des prémisses différentes de celles préconisées par l'approche expérimentale.

Afin de donner à ces préceptes un sens plus systémique, voyons maintenant quelques définitions du mot système.

• 1.4 Quelques définitions du mot système

Le mot système dérive du grec "systema" qui signifie "ensemble organisé". Selon Bertalanffy (1973), un système est "un complexe d'éléments en interaction" (p.53).

Pour de Rosnay (1975), "un système est un ensemble d'éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d'un but" (p.93).

Le Moigne (1977) le considère comme "un objet qui, dans un environnement, doté de finalités, exerce une activité et voit sa structure interne évoluer au fil du temps, sans qu'il perde pourtant son identité unique. ...

Ou encore:

Mélèze (1972) nous propose la définition suivante: "Des finalités et des buts étant exprimés sur un environnement, un système finalisé est un ensemble organisé de moyens, méthodes, règles et procédures qui permet d'obtenir des réponses satisfaisantes de l'environnement" (p.53).

Checkland conçoit la notion de système comme étant "un modèle d'une entité totale; lorsqu'appliqué à l'activité humaine, il se caractérise en termes de structure hiérarchique, de propriétés émergentes et de réseaux de communication et de contrôle. Lorsqu'appliquées à des ensembles naturels ou des ensembles conçus par l'homme, les propriétés émergentes qui s'en dégagent en constituent la caractéristique première" 12 (Checkland, 1981, pp. 317-318).

De plus, il ajoute que "... un ensemble complexe peut posséder des propriétés qui se retrouvent au niveau de l'ensemble, mais qui ne sont pas significatives ou pas représentatives des parties qui le composent. Ce sont des propriétés émergentes" 13 (Checkland, 1990, pp. 18-19).

Ces notions de système impliquent une organisation, un ordre, et une hiérarchie observables. Elles englobent des propriétés telles: l'émergence, l'interaction, l'interdépendance, la finalité, l'identité et l'évolution. De plus, elles sont, selon les promoteurs de la systémique, applicables et ce, indépendamment de la dimension et de la nature de l'unité organisée faisant l'objet d'une étude. Il est important d'ajouter ici que les systèmes n'existent pas dans la réalité. C'est un "construit" théorique, une hypothèse, une façon parmi d'autres de concevoir les ensembles. Cependant, nous pouvons observer une multiplicité d'entités concrètes existant dans la nature et illustrant les notions de système présentées précédemment. La nature elle-même constitue une immense totalité (système) englobant des sous-ensembles (sous-systèmes) comme l'homme qui lui-même est formé de sous-sous-ensembles.

Afin d'enrichir ces définitions et ces exemples, présentons les principales caractéristiques et propriétés que l'on attribue à ce "construit" théorique.

• 1.5 La dynamique des systèmes

L'approche systémique insiste sur les transformations qui se produisent à l'intérieur des ensembles que l'on étudie. Ces transformations ou changements résultent de modifications plus ou moins contrôlées que subissent les intrants provenant d'autres systèmes ou de l'environnement. Ces transformations produisent des extrants qu'absorbent d'autres systèmes ou l'environnement.

Ce processus de changement ou de transformation des intrants en extrants est à la base de la dynamique des systèmes et a été expliqué par la cybernétique.

Les transformations "intrant-extrant"

Chaque système, chaque ensemble effectue des changements dans les flux d'énergie, de matière ou d'information qui le traversent. Ces changements caractérisent sa fonction et son dynamisme. Ainsi, la fonction principale d'un système d'apprentissage est de modifier chez l'étudiant un état donné à un autre état, un certain savoir (intrant) à un nouveau savoir (extrant), un non-savoir-faire (intrant) à un savoir-faire donné (extrant). Certaines de ces modifications, de ces transformations pourront s'effectuer par le biais de stratégies d'enseignement souvent appelées variables d'action ou variables de transformation. Un système d'étude de besoins transformera des données brutes décrivant une situation problématique (intrants) en une liste de besoins distribués par ordre de priorité (extrants). Ces transformations s'opéreront par des techniques de cueillette, de traitement, d'analyse et d'interprétation de données. Elles pourront être maîtrisées et appliquées par un enseignant ou un formateur pour effectuer la transformation "sentiment d'une situation problématique en besoins priorisés".

Figure 2: La dynamique des systèmes et l'étude des besoins

Tout ensemble ne pouvant transformer des intrants en extrants ne sera pas considéré comme un système. La notion de système présuppose cette propriété de pouvoir changer, modifier, transformer un intrant en extrant.

Cependant, ces transformations se feront en fonction de certains critères nous permettant de vérifier la réussite ou l'échec du système. Ces critères, variables essentielles en systémique, pourront être, en éducation et en analyse de besoins, les finalités, les buts ou les objectifs d'apprentissage poursuivis par un système d'enseignement ou de formation, un programme d'études, un cours ou une leçon. En éducation, les extrants et les objectifs d'un système sont souvent confondus.

• 1.6 L'aspect structural des systèmes

La structure d'un système est l'organisation spatiale de ses composants. En général, elle représente la partie stable du système. On la qualifie souvent d'invariante.

Les éléments présentés dans cette section varient d'un auteur à l'autre. Nous retenons ceux proposés par de Rosnay (1975). Il relève les traits structuraux suivants: une limite, des éléments, des réservoirs et un réseau de communication (p.98-99).

Les limites ou frontières nous permettent de circonscrire l'ensemble ou le système à l'étude et de le distinguer des autres systèmes et de son environnement. Cette définition des limites résulte d'un choix que fait le chercheur sur un ensemble qui, en éducation et en analyse de besoins, n'est pas toujours évident. C'est ainsi que Wilson (1984) interprète cette décision. Ce choix implique "... que les frontières retenues situent le système à un pallier particulier à l'intérieur d'une série de niveaux. Le système ainsi délimité fait, en même temps, partie d'un ensemble plus englobant et est lui-même un ensemble plus grand que ses sous-systèmes" 14 (p. 27). Ces frontières seront découpées, taillées à l'intérieur d'un environnement. Elles pourront être définies selon les limites géographiques d'un territoire, l'ordre, le secteur ou le domaine d'un programme d'études ou encore la clientèle desservie par une institution scolaire. On verra plus tard que ce concept de frontière est lié à celui des niveaux hiérarchiques des systèmes auxquels on pourra associer la poursuite de finalités, de buts ou d'objectifs.

Les réservoirs sont les "lieux" dans lesquels sont entreposés puis récupérés matière, énergie ou information sous toutes ses formes. En éducation, ce sont les flux d'information qui seront le plus souvent traités. Ces réservoirs pourront, selon les circonstances, être des documents écrits ou des personnes-ressources que l'on consulte. Le concept de mémoire, individuelle ou collective, correspond bien à celui de réservoir d'informations. Le contenu de ces réservoirs pourra subir trois formes différentes de traitement, le transport (espace, communication, transfert), l'entreposage (temps, enregistrement, mémorisation) et la transformation (forme, modification, structuration).

Les réseaux de communication permettent l'échange et le transport d'informations entre les composants d'un système, entre différents systèmes ou entre un système et son environnement. Le processus d'analyse et de conception de besoins pourra être envisagé comme étant la mise en place d'un réseau de communication favorisant les échanges d'information entre différents systèmes ou entre un environnement et un système particulier. Sous cet angle, il jouera le rôle d'interface, d'intermédiaire entre un système et son environnement.

• 1.7 L'aspect fonctionnel des systèmes

Il s'agit de processus, c'est-à-dire de phénomènes dépendant du temps. C'est l'organisation temporelle du système (de Rosnay, 1975, p.99). Cet aspect du système évolue plus rapidement que la structure. Le schéma de la dynamique des sytèmes interprète les ensembles comme étant constitués d'intrants, de variables de transformation ou d'action modifiant ces intrants en extrants. Ces variables composent l'ensemble des processus ou des activités transformant les intrants en extrants. Cette notion de transformation nous conduit à celle de contrôle. Elle constitue une des fonctions les plus importantes d'un système.

Mélèze (1972) la présente comme étant l' "ensemble des processus qui permettent de maîtriser et de guider les transformations d'un système" (p.59). Bien que Banathy (1971) distingue clairement l'aspect structural de l'aspect fonctionnel des systèmes (p.4), il n'en retient que quelques propriétés dont la rétroaction (p.10-22), l'adaptation (ajustement), (p.10) et la régulation (p.23). Les principaux traits fonctionnels retenus par de Rosnay (1975) sont les flux (p.99), les vannes (p.99), les boucles de rétroaction positives et négatives (p.100) et le pilotage (p.106).

Les principales caractéristiques fonctionnelles utilisées dans le domaine de la technologie de l'éducation sont: la rétroaction, la régulation et le contrôle.

La rétroaction et la régulation

Ces deux fonctions sont tellement imbriquées l'une dans l'autre qu'elles ne peuvent être traitées séparément.

Le cas d'une installation de chauffage avec thermostat illustre merveilleusement bien ces deux concepts. Lorsque la température d'une pièce s'abaisse, le thermostat l'enregistre et transmet cette information (rétroaction) au brûleur, lequel démarre, élève la température, ce que le thermostat constate en agissant à nouveau (rétroaction) sur le brûleur pour l'arrêter (régulation) et ainsi de suite.

Une rétroaction a lieu lorsque des informations sur les résultats d'une transformation (abaissement de température) sont acheminées à l'entrée du système (brûleur). La rétroaction est qualifiée de négative si l'écart entre le but visé par un système et son extrant diminue. C'est la tendance qu'a un système a maintenir un état de stabilité malgré les changements extérieurs. Elle favorise le maintien de l'équilibre, la stabilité. C'est l'homéostasie. Elle permet au système de conserver et de protéger son identité, sa nature malgré les "agressions" de l'environnement. Elle caractérise les systèmes ouverts qui conservent leurs structures et leurs fonctions intactes par l'intermédiaire d'équilibres dynamiques successifs.

Une rétroaction est qualifiée de positive lorsque l'écart entre les buts et les extrants s'accroît. Elle favorise alors la recherche de nouveaux objectifs à poursuivre, le changement et la mise en place de nouvelles fonctions qui peuvent aller jusqu'à l'éclatement du système. L'évolution et l'émergence d'un système seront associées à la rétroaction positive c'est-à-dire à la capacité qu'a un système d'accéder à de nouveaux points d'équilibre, à une nouvelle identité. C'est ce caractère évolutif qui fait qu'"il n'y a pas de permanence de la structure et des lois d'échanges entre les éléments d'un système d'une part et entre les éléments d'un système et son environnement d'autre part" (Mélèze. 1972, p.52). Ces deux concepts sont souvent confondus avec ceux de renforcements positif et négatif. La rétroaction positive favorise donc l'accroissement des divergences (évolution, changement de finalité) tandis que la négative accentue la convergence vers un but préalablement défini (stabilité, ancrage).

Ces phénomènes de rétroaction et de régulation peuvent s'observer à l'intérieur d'un système enseignant ou de formation. L'étudiant terminant une leçon ou un cours donné a acquis normalement des connaisssances 

Figure 3: Les rétroactions

qu'il ne possédait pas avant d'avoir suivi le cours (figure 4). Au début d'un cours, l'étudiant possède un ensemble de caractéristiques (habiletés, connaissances, attitudes). Ce sont les intrants du système. À la fin du cours, ces caractéristiques initiales ont été modifiées par l'action du système enseignant ou de formation qui joue ici le rôle de variables d'action ou de transformation.

Mais encore faut-il vérifier si, par exemple, un message transmis pendant le cours a été décodé de façon appropriée. Cette vérification s'effectue par rétroaction.

Cette vérification s'effectue par un retour d'information (rétroaction) de l'étudiant vers l'enseignant permettant à celui-ci d'évaluer si le message reçu est compatible avec celui qui a été transmis (figure 5). Dans le cas où un écart (ou une incompatibilité) est perçu, une régulation est alors envisagée exigeant de la part de l'enseignant un réajustement du message ou une modification de la méthode utilisée pour le transmettre.

Figure 4: Enseignement/formation, rétroaction/régulation

Figure 5: La rétroaction/régulation

Cette régulation peut également demander, de la part de l'étudiant, un changement d'attitude afin qu'il en arrive à une réponse qui soit conforme à celle souhaitée. Ces informations-retour permettent à l'enseignant d'ajuster et de contrôler les différents moments de sa démarche initiale.

Figure 6: La boucle rétroaction/régulation

Dans toute rétroaction, des informations sur les résultats d'une transformation sont envoyées à l'entrée du système. Si ces données confirment que les transformations s'effectuent dans le sens prévu (rétroaction négative), le système continue son action. Par contre, si ces données démontrent que les transformations effectuées ne sont pas conformes aux modifications envisagées (rétroaction positive), il peut y avoir réajustement du système.

Par exemple, une étude de besoins sera, pour un système d'enseignement, une rétroaction informant les responsables d'un système de la congruence ou de l'incompatibilité pouvant exister entre les objectifs visés ou les extrants produits par un système (connaissances, habiletés et attitudes) et les exigences du système receveur ou de l'environnement. Selon que l'inventaire des besoins fera ressortir l'incongruence ou la congruence entre les objectifs poursuivis et ceux préconisés par l'environnement, il y aura une rétroaction positive ou négative.

• 1.8 Quelques propriétés des systèmes

Dans cette section nous discuterons des propriétés des systèmes que nous utiliserons en technologie de l'enseignement Ces propriétés sont la téléonomie, l'indétermination, la complexité, l'équifinalité, l'interaction et l'ouverture.

L'aspect téléonomique

La finalité est la description de ce qui est attendu d'un système. On a vu l'importance du concept de "finalité" dans les processus de rétroaction et de régulation. C'est une notion fondamentale en systémique.

Comme nous l'avons mentionné plus tôt, un système d'activité humaine est créé pour réaliser certaines finalités. Ces finalités peuvent provenir de l'intérieur d'un système ou d'autres systèmes ou de l'environnement. Elles peuvent être imposées ou choisies avec des degrés divers de liberté. Elles peuvent faire l'objet d'un consensus, de compromis, de divergences ou de "re-cadrage". Il est important pour le système de bien connaître ces finalités et d'être sensible aux fluctuations qu'il subit au cours du temps. Un système doit être prêt et suffisamment souple pour modifier ses propres objectifs et, de ce fait, les sous-systèmes (processus, structures) qu'il utilise pour les atteindre. Cependant, ce jeu d'influences n'est pas unidirectionnel. L'environnement est lui aussi influencé et modifié par les extrants de ses propres systèmes.

Dans les systèmes artificiels, les finalités, buts ou objectifs sont habituellement imposés de l'extérieur, c'est-à-dire d'un autre système ou de l'environnement. Nous comprendrons mieux ces systèmes en étudiant leurs relations, leurs points d'interface, leurs lieux d'échanges avec d'autres systèmes ou avec l'environnement dans lequel ils fonctionnent. Nous notons ici une rupture méthodologique par rapport au précepte de réductivité, proposé par la méthode expérimentale qui focalise l'attention du chercheur vers l'intérieur du système. Selon ce principe, en grande partie, la connaissance d'un système dépend donc de la connaissance que nous possédons de l'environnement dans lequel il fonctionne.

Les finalités que poursuit un système sont parfois difficiles à cerner. Nous observons souvent une incohérence entre les finalités officiellement avouées et les objectifs réalisés qui se révèlent à travers les extrants d'un système. En éducation ou en formation, ces extrants se traduisent entre autres par les compétences qu'acquièrent les étudiants à la fin d'un cours ou d'un programme d'études.

En plus de justifier l'existence d'un système, les finalités nous fournissent les critères nécessaires pour choisir, mettre sur pied les structures et déclencher les fonctions lui permettant de réaliser ses objectifs. De plus, ces mêmes critères sont utilisés pour en mesurer l'efficacité c'est-à-dire comparer ses extrants par rapport aux objectifs qu'il vise.

Une bonne façon de reconnaître un système consiste d'abord à identifier les buts pour lesquels il a été créé. Il en est de même pour le développement de nouveaux systèmes. En effet, il nous sera possible d'étudier un système existant ou de mettre sur pied un nouveau système à la condition de pouvoir identifier, définir ou lui attribuer des objectifs à réaliser.

Signalons que les systèmes d'activité humaine ont la capacité et la possibilité de définir eux-mêmes leurs finalités, de les ajuster, de les maintenir, de les changer ou de les éliminer selon les réactions de ses sous-systèmes, des systèmes parallèles et de l'environnement. Notons par ailleurs que ces systèmes requièrent souvent une pluralité d'objectifs. Les buts qu'ils poursuivent sont parfois flous, obscurs, nébuleux et incertains. Par conséquent, les mesures de performance y sont parfois difficiles à cerner.

>Les relations entre les concepts de finalité, de fonction et de structure

Les notions de finalité, de processus et de structure sont importantes puisqu'elles nous suggèrent une séquence par laquelle une analyse de système peut être effectuée. Les systèmes doivent être identifiés à travers leurs finalités, lesquelles sont traduites et interprétées en termes de buts et d'objectifs à atteindre. Les finalités, les buts et les objectifs d'un système en justifient l'existence, précisent ce qui doit être accompli par le système et déterminent les processus nécessaires à leur réalisation. Les structures, c'est-à-dire les éléments sur lesquels s'appliquent les processus, sont choisies en fonction de leur capacité à atteindre les finalités, les buts ou les objectifs du système. 

La complexité

La notion de complexité est, selon Mélèze (1972), l'"incapacité que l'on a de décrire tout le système et de déduire son comportement à partir de la connaissance des comportements de ses parties" (p.50-51). Il faut distinguer ce qui est complexe de ce qui est compliqué. Le système utilisé pour distribuer les chèques de paie aux quelques quatre mille employés de l'Université Laval est compliqué mais non complexe.

La complexité est, d'après de Rosnay (1975), attribuable aux facteurs suivants:

Le degré de complexité d'un système dépend du nombre de ses composants et du nombre et du type de relations qui les lient entre eux. On peut affirmer que les systèmes d'activité humaine sont complexes.

L'équifinalité

La notion de système ouvert, échangeant information, énergie et matière avec son environnement a conduit Bertalanffy à énoncer le principe de l'équifinalité. Ce principe a une grande importance dans les systèmes d'activité humaine. Un système est "équifinal" parce qu'il peut réaliser ses objectifs à partir de différents points de départ et par différents moyens. Il n'y a pas de ce que les américains appellent "the one best way". Ce principe s'énonce comme suit: "Le même état final peut être atteint à partir d'états initiaux différents, par des itinéraires différents" (Bertalanffy, 1973, p.38). Il stipule qu'il n'y a pas de solution unique ou exclusive aux problèmes que l'on rencontre dans les systèmes ouverts. C'est la capacité que possède un système d'atteindre ses objectifs à partir de différents états initiaux et par l'intermédiaire de différents scénarios.

L'interaction

Un autre aspect important est l'interaction constante qui existe entre les éléments du système. Cette interaction fait ressortir les liens de dépendances existant à l'intérieur des différents composants d'un système. Un changement apporté au niveau des programmes d'études d'un système scolaire, par exemple, entraîne des ajustements de méthodes, la construction de nouveaux tests, la publication de nouveau matériel pédagogique, etc.... Une modification d'un sous-ensemble du système entraîne des réajustements plus ou moins importants au niveau des autres composants du système. Cet aspect d'interaction et d'interdépendance est également applicable aux relations qui existent entre les systèmes et entre le système et l'environnement dans lequel il fonctionne.

L'ouverture

L'ouverture est la capacité qu'a un système d'échanger de l'énergie, de la matière ou de l'information avec d'autres systèmes ou avec l'environnement.

C'est en fonction de cet attribut que système et environnement sont en relation permanente et s'influencent mutuellement. Selon de Rosnay: "Les entrées résultent de l'influence de l'environnement sur le système et les sorties de l'action du système sur l'environnement" (1975, p.101).

C'est également ce qui explique pourquoi l'analyse d'un système faite exclusivement par l'intérieur, comme le suggère l'approche analytique, risque d'être faussée et incomplète. Le concepteur d'un système doit porter son attention sur les points d'interface reliant le système et les systèmes avec lesquels il négocie ou entre le système et son environnement. C'est là que sont, à notre avis, les enjeux les plus importants et les données les plus significatives sur la nature des ensembles en interaction. Cette notion d'ouverture du système est très importante en technologie de l'éducation, et en étude de besoins. Un système fonctionne à l'intérieur d'une organisation qui l'englobe (supra-système) et qui lui impose certaines contraintes. C'est ainsi que le système scolaire doit développer chez les étudiants certaines habiletés leur permettant de s'adapter aux exigences de la société dans laquelle ils vivront, c'est-à-dire l'environnement.

L'environnement est ici perçu comme cet ensemble qui englobe le système et qui l'influence de façon évidente sans que ce dernier puisse avoir sur lui d'effets contrôlés et perceptibles.

En plus de produire des extrants "conformes" aux exigences de l'environnement dans lequel il fonctionne, un système doit oeuvrer en fonction des contraintes imposées par ce même environnement et par les autres systèmes avec qui il échange matière, énergie et information. Les ressources (humaines, matérielles et financières) que l'environnement rend disponible à un système donné sont habituellement limitées et le système est également jugé sur la façon dont ces ressources sont utilisées afin de produire les extrants qu'on attend de lui. Enfin, le système fonctionne dans un environnement dont les besoins sont multiples, diversifiés et fluctuants. Il doit donc prévoir la mise en place de mécanismes l'informant des exigences du milieu, sinon il risque que l'écart entre les extrants qu'il produit et les exigences de l'environnement dans lequel il fonctionne s'amplifie et atteigne un point de non retour. Ce qui pourrait signifier la disparition éventuelle du système.

• 1.9 L'approche systémique

Comme le souligne de Rosnay (1975), il semble que notre éducation ne nous ait pas incités à avoir une vision globale de l'univers et des ensembles qui nous entourent. La réalité, telle que présentée tout au long de nos études, a toujours été découpée en disciplines ou portions de réalité fragmentées et isolées. A cause de cette formation, il nous est difficile de la considérer dans sa totalité, sa complexité et sa dynamique. Pour sa part, le concept de système s'efforce de relier les ensembles au lieu de les isoler, s'appuie sur la perception globale plutôt que sur l'analyse détaillée, considère les interactions plutôt que les éléments, insiste sur l'étude des transactions qui ont lieu aux points d'interface entre le système et l'environnement et nous donne une vision axée sur les aspects dynamiques et interactifs des ensembles qui composent la réalité.

Ce concept de système nous aide à observer la réalité en la considérant comme étant formée d'ensembles dynamiques interreliés. De plus, il favorise l'application d'une approche qui nous incite à réfléchir sur les buts pour lesquels les systèmes sont mis en place, à découvrir les relations existant entre les fins, les fonctions et les structures. Connaissant les buts d'un système, nous sommes en mesure d'en évaluer régulièrement les extrants et d'exercer des contrôles sur ses différents aspects. Cette approche exige également que nous concentrions notre attention sur la réalisation des objectifs qui justifient l'existence d'un système et sur les critères nous permettant d'en vérifier la performance.

L'approche systémique, c'est donc l'application du concept de système à la définition et à la résolution des problèmes. Cette approche nous fournit une stratégie de prise de décisions dont les aspects les plus évidents sont:

Compte tenu du concept de système et de ses propriétés, il y a, dans l'approche systémique, plusieurs règles, plusieurs sous-entendus qui doivent être appliqués et respectés mais qui ne peuvent être inclus dans l'énumération et la description de ses étapes. Mentionnons celle clairement exposée par Mélèze (1972). "L'approche systémique est un processus qui tend à faire évoluer l'organisme auquel il s'applique en débloquant des latitudes d'initiatives et de changement: on élabore en premier lieu un "baby-system" finalisé, fortement ouvert sur l'environnement et doté des capacités d'adaptation et d'apprentissage. La structuration de chaque partie du système, la définition de ses liaisons, de ses méthodes et de ses procédures vont se développer progressivement par essais-erreurs au contact de l'environnement, par ajustements successifs et par accroissement de la variété de contrôle" (p.79-80). La règle du "reliquat non-résolu" complète bien ce propos tenu par Mélèze sur l'approche systémique. "Pour l'essentiel, cette règle stipule que l'on ne doit jamais se fixer comme but de résoudre totalement et définitivement un problème, mais que l'on doit se borner à tenter de l'améliorer ou de l'atténuer, ..." (Watzlawick, 1980, p.79). On voit pointer sous cette règle le critère du "rendement satisfaisant" de Simon (1974), les propriétés de l'équifinalité énoncé par Bertalanffy (1968) et celle de la complexité des systèmes.

Il semble évident que dans ce sens l'intervention d'un enseignant ou d'un formateur sur un système doit elle-même être conçue comme un système. C. Bernard, étudiant participant au cours "Approche systémique: conception et analyse de besoins", résumait merveilleusement bien ce qu'est l'approche systémique en ces termes: "la systémique est un système (démarche) par lequel un système (objet) est comparé à un système de référence (système général) par l'intermédiaire d'un autre système (modèle)".

NOTES.

1 Dans ce texte, nous attribuons le même sens aux expressions: approche expérimentale, méthode scientifique, méthode analytique et approche rationaliste.Retour au texte

2 Traduction libre. "...we may reduce the complexity of variety of the real world in experiments whose results are validated by their repeatability, and we may build knowledge by the refutation of hypotheses. ...the most dominating single characteristic of science is the reductionism of its approach" (Checkland, 1981, pp. 128-129).Retour au texte

3 Cet extrait du Discours de la méthode est tiré de Le Moigne (1977, p. 10).Retour au texte

4 Traduction libre. "Today noting the manifest inability of the most scientifically advanced countries to solve the problems of the real world (as opposed to the self-defined artificial problems of the laboratory) we wonder whether the fragmentation of science into its many separate disciplines is not a significant weakness" (Checkland, 1976, p. 127).Retour au texte

5 Le volume de Commoner (1972), cité dans ce texte et rapporté dans la bibliographie de ce document, démontre cette hypothèse de façon très éloquente. Cette hypothèse a été, par la suite, ardemment défendue et documentée par Mélèze, 1972; Le Moigne, 1974, 1977; De Rosnay, 1975; Morin, 1977; Checkland, 1981; Watzlawick, 1972, 1988.Retour au texte

6 Cette expression a été utilisée pour la première fois par J.W. Forrester (1968).Retour au texte

7 Le mot problème est entre guillemets parce que certains auteurs, dont Checkland (1981), préfèrent parler de situation problématique plutôt que de "problème" lorsqu'ils traitent des systèmes complexes.Retour au texte

8 Salomon (1991) distingue ces deux approches de la façon suivante: "The Analytic Approach ... First, controlled studies assume that internal events such as perceptions, expectations, cognitions, and so forth can be made contingent upon the manipulation of external events, ... Second, one assumes that complex behaviors, settings, and internal events are additively and interactionnaly composed of more basic elements, the effects of which can be studied in isolation, ... A third and related assumptions is that the quality of an observed, measured, or manipulated variable - wether in the environnement or in person - has meaning in itself. ... The Systemic approach ... That is, each component, event, or action has the potential of affecting the unit as a whole; the whole is assumed to be more than the sum of its components and is characterized by the patterns and forms of the relations among them " (p.13).Retour au texte

9 Society for General Systems Research.Retour au texte

10 Traduction libre.

11 Une dérivation de la procédure développée par Forrester et son groupe du MIT est agréablement bien présentée par de Rosnay (1975, p. 98 et suivantes).Retour au texte

12 Traduction libre.

"A model of a whole entity; when applied to human activity, the model is characterized fundamentally in terms of hierarchical structure, emergent properties, communication, and control. An observer may chose to relate this model to real-world activity. When applied to natural or man-made entities, the crucial characteristic is the emergent properties of the whole " (Checkland, 1981, pp. 317-318).Retour au texte

13 Traduction libre.

"... that a complex whole may have properties which refer to the whole and are meaningless in terms of the parts which make up the whole. These are the so-called 'emergent properties' " (Checkland, 1981, pp. 18-19).Retour au texte

14 Traduction libre.

"...the boundary of the system chosen places the system at a particular level within a series of levels. Thus a system is, at the same time, a subsystem of some wider system and is itself a wider system to its subsystems" (Wilson, 1984, p. 27).Retour au texte

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Quelques liens sur la systémique: http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/systemes.htm  http://www.ac-dijon.fr/pedago/histgeo/enseigne/docu/cterrier/environnement/system.htm http://www.multimania.com/fmattei/reeducation/systemie.htm

http://www.institut-famille.com  Site consacré à l'intervention systémique  Institut de la Famille de Toulouse 46 rue de Metz, 31 000 Toulouse Tél. : 05.61.52.31.34  Fax : 05 61 52 22 92 E-Mail : ift@institut-famille.com

Approche systémique  Ce site présente des informations sur l'approche systémique, ainsi que des anecdotes à saveur psychologique. Bonne lecture! http://www.systemique.org/Idres/index.htm  une référence de document http://www.centre-monceau.com/ http://www.institut-famille.com/  Ce site personnel très intéressant http://perso.wanadoo.fr/dominique.guichard/crise.htm    Présentation pratique de http://perso.wanadoo.fr/dominique.guichard/crise.htm La gestion d'une situation de crise à l'école: approche systémique Les psychologues scolaires sont de plus en plus souvent sollicités pour intervenir dans des situations de crise à l'école. Le problème est, la plupart du temps, posé en ces termes : un enfant présente des troubles du caractère et du comportement et perturbe le fonctionnement de la classe, voire de l'école ; avec en filigrane, une demande implicite ou explicite d'orientation vers une structure spécialisée. En 1974, J. de Ajuriaguerra attirait déjà l'attention sur le risque que représente le fait d'utiliser ces termes de "troubles du comportement " ou "enfants caractériels " ou même "enfants difficiles ", qui ont vu le jour dans les années cinquante. Dans son manuel de psychiatrie de l'enfant, il écrit : " l'isolation de groupes d'enfants souffrant de "troubles du caractère et du comportement " a des avantages pratiques mais n'en présente pas moins des inconvénients évidents…Il s'agit souvent d'une solution de facilité…Le grand danger réside dans la tendance à se satisfaire d'un tel diagnostic sans s'occuper de la dynamique conflictuelle toujours présente …", ces enfants risquant "d'être définitivement marqués, alors que leur avenir est loin d'être toujours compromis ". Nous préférerons le terme de crise, plus proche des situations que nous sommes amenés à démêler, malgré les pressions de toutes sortes pour inscrire les problèmes dans l'enfant lui-même et dégager l'institution scolaire de sa propre introspection et de la recherche des modalités interactionnelles sous-jacentes à ce genre de situation. En effet, qu'est ce qu'une situation de crise ? Philippe Mazet considère la crise sur un plan théorique en posant trois ordres de principes : - systématique : utilisant le concept de système, donc d'ensemble formé d'éléments, ce qui renvoie aux notions de complémentarité, mais aussi d'antagonisme, aux notions d'organisation et de désorganisation ; - cybernétique : utilisant la notion de rétroaction régulatrice, laquelle maintient la stabilité et la constance du système. En l'absence de rétroaction adéquate, c'est la désorganisation et la ruée désintégrative (runaway) ; - néguentropique : utilisant la notion de tendance à l'ordre (c'est le contraire du principe de l'entropie, laquelle souligne la tendance au désordre). Philippe Mazet souligne ainsi les notions d'ordre et de désordre de tout système vivant, d'organisation et de réorganisation évolutives. Sur un plan clinique, moins abstrait, deux caractéristiques générales de la crise peuvent être dégagées : - la notion de déséquilibre temporaire, de changement, remettant en question l'équilibre normal ou pathologique du sujet ; mais aussi la notion d'évolution ouverte, variable, de retour à l'état antérieur, de réorganisation positive. - la notion de processus temporel avec une succession de deux temps : celui de l'incertitude d'abord, de l'indécision, de l'angoisse, du sentiment de rupture, de celui d'être submergé, sans appui, de ne pouvoir faire face seul à la situation ; puis le temps de la résolution de la crise, du choix, de l'aboutissement, du dénouement heureux ou malheureux de celle-ci. Cette dimension évolutive, positive éventuellement, est à rechercher. Etat donc de bouleversement, de déséquilibre, à évolution ouverte, la crise n'est pas la catastrophe. La crise la précède éventuellement et alors l'annonce. Elle peut l'engendrer mais aussi la prévenir, à condition de la situer toujours dans son contexte. Ceci dit, il nous paraît nécessaire d'essayer de toujours situer la crise dans son contexte. Bien sûr, nous ne pouvons pas nier que les enfants qui sont au centre de ces moments de crise sont des enfants qui ont de bonnes raisons d'être agressifs au regard de leur situation personnelle ou familiale. En effet, l'agression physique de la part d'un enfant ou d'un adolescent peut résulter de la combinaison d'une forte agitation et d'une frustration sévère, et les cas les plus sévères sont ceux d'enfants qui souffrent d'une agressivité profondément enracinée remontant à un rejet parental précoce avec frustration grave. Cependant, si on regarde avec attention le déroulement de la scolarité de ces enfants, on s'aperçoit la plupart du temps que l'élève avait, certes, les années précédentes ou en début d'année scolaire, quelques problèmes de discipline, mais que ceux ci ont pris une dimension "catastrophique " à la suite d'un événement que l'on cherche à rattacher à l'histoire familiale ou personnelle récente de l'enfant ; mais qui, si l'on est un tant soit peu perspicace, s'est déroulé dans l'école et dont on cherche à minimiser les effets, tout du moins dans un premier temps. En tout cas, l'école ne se pose pas la question de l'opportunité de ses réponses. Patricia McCulloch propose, dans son article "reconnaissance et partage ", propose de considérer les problèmes là où il se présente, à l'école, et d'examiner les facteurs qui, à l'intérieur de ce système, peuvent contribuer à leur développement, mais aussi les ressources pouvant contribuer à leur dégagement. Citant Grégoire Evéquoz qui différencie les problèmes (impasses dans lesquelles on s'est engagé en tentant de résoudre) des difficultés (conditions gênantes que l'on surmonte par des actions de bon sens et qui, la plupart du temps n'admettent aucune solution), l'auteur propose l'idée que " quels que soient les problèmes réels ou supposés de la famille pouvant avoir un effet sur l'enfant et sa scolarité, il est toujours pertinent d'un point de vue théorique et utile d'un point de vue pragmatique de considérer un problème scolaire dans le contexte où il se manifeste en priorité - à l'école -, et de chercher des solutions à ces problèmes dans ce contexte, quelles que soient les mesures thérapeutiques prises ou non par ailleurs".(P.McCulloch, 1994 ; p110). Elle propose l'hypothèse selon laquelle les comportements manifestes (ici les troubles de la conduite et du comportement) ont davantage à faire avec les pairs qu'avec les adultes, et que tous, d'une manière ou d'une autre, visent à masquer une situation d'échec ou de souffrance que l'enfant précisément veut cacher aux autres élèves de l'école ou de sa classe. L'enseignant, de par sa fonction, étant "officiellement " au courant. Je propose, dans cet article, une variante de la technique décrite par Patricia McCulloch sur la reconnaissance et le partage des difficultés d'un enfant face à des problèmes personnels et développant des attitudes de masquage à travers des conduites agressives. Dans son article, Patricia McCulloch élabore une méthodologie d'intervention visant à "démasquer " les comportements problématiques en donnant des indications à l'enseignant de la classe. Pour notre part, nous prendrons le parti de faire appel plus directement à l'intervention du psychologue scolaire à travers des échanges avec les élèves de toutes les classes de l'école, sous la forme de dialogues, questions/réponses ou de mises en scènes psychodramatiques. Pour cela, nous allons partir d'un exemple concret dont nous détaillerons toute la procédure et tirerons les conclusions qui s'imposent. Etude d'une situation de crise Kévin, élève de cours élémentaire 2ème année d'une école de centre ville est signalé au Réseau d'Aide aux Elèves en Difficultés (RASED) un mois après la rentrée scolaire en ces termes : " Kévin est un enfant placé. Il a de gros problèmes de comportement (à l'extérieur de la classe). Il refuse de travailler avec le groupe classe. Il peut réussir en étant pris individuellement ". Nous rencontrons l'enseignante qui se montre plus explicite : "Kévin présente de sérieux problèmes de comportement à l'extérieur de la classe, en particulier sur le temps des inter classes (cantine et récréation) et dans la classe. Si vous êtes à côté de lui, ça se passe à peu près correctement, en individuel. La classe, il ne connaît pas. Si je dis "ouvrez vos livres ", il ne l'ouvre pas. Si je dis "Kévin, ouvre ton livre" il l'ouvre. Ses évaluations de CE2 ne sont pas trop mauvaises. Mais il n'y a pas de bons éléments dans la classe. Je le signale uniquement sur le plan du comportement ". Un bilan pédagogique est proposé pour se faire une idée du comportement scolaire de Kévin. Il est réalisé par l'enseignante du RASED. Kévin travaille avec calme. Il est très à l'aise, mettant en évidence ses réussites et parlant spontanément de ses difficultés. Les épreuves proposées sont réussies conformément à sa classe d'âge. La lecture est bien maîtrisée et comprise, aucune erreur de transcription par rapport à l'orthographe n'est identifiée. Les trois opérations : addition, soustraction et multiplication sont acquises tant au point de vue du sens que de la technique. Les épreuves échouées aux évaluations nationales sont réussies sans difficulté dans ce contexte. Il commente : " j'avais pas lu, j'ai mis n'importe quoi, ça va plus vite, c'est plus facile ". Lorsque l'enseignante spécialisée l'interroge sur son comportement en récréation, il répond : " Les autres, y me cherchent, ils me disent pauvre con, sale bâtard. Alors je donne des coups de pied, des claques, des coups de poings. Faut pas me bagarrer parce que je vais avoir plein d'histoires et je vais être renvoyé. Je sais que si ça continue comme ça, je vais être renvoyé. Le directeur me l'avait dit l'an dernier ". Un rendez-vous est pris avec la psychologue du foyer de l'aide sociale à l'enfance où Kévin est hébergé. Elle nous dit que Kévin pose des problèmes de comportement au foyer et qu'elle le rencontre régulièrement afin de voir si une relation psychothérapique pouvait être engagée avec lui dans le cadre d'une consultation médico-psychologique. Quelques jours après, l'Inspection départementale de l'Education Nationale reçoit un appel de la directrice de l'école, signalant que Kévin est ingérable. Les autres enfants se plaignent, ainsi que leurs parents. Kévin a des réactions incontrôlables. L'enseignant qui remplace l'institutrice titulaire actuellement en stage ne plaît pas aux parents d'élèves. La directrice est elle-même en stage. L'Inspecteur de l'Education Nationale propose que l'équipe éducative se réunisse deux jours plus tard. La directrice montre alors les dix lettres de parents d'élèves qu'elle a reçues. Elles sont très virulentes et font toutes état de plaintes au sujet du comportement de Kévin. Les parents parlent de coups de pieds et de poings dans le ventre, d'insultes et de crachats. Un enfant, il y a quelques jours, a été roué de coups par Kévin à la sortie de la classe. Il a une petite plaie à la tête, mais il n'a pas été fait de certificat médical. Les enfants se seraient mis à parler, les parents en ont parlé entre eux. D'après eux, cette situation dure depuis l'année dernière, mais les enfants ne parlaient pas. Kévin aurait un couteau sur lui. Les enfants ont peur de lui. Les parents ont peur de lui. La directrice rappelle qu'elle doit assurer la sécurité des élèves de l'école. Quelles mesures prendre pour répondre à l'inquiétude des parents et dans l'intérêt de Kévin ? Les enseignants disent que l'attitude de Kévin est tout à fait correcte en classe, qu'il est réceptif, qu'il fait le travail, qu'il ne rechigne pas sur le travail. Même lorsque la classe fait une sortie pour une activité hors de l'école. Par contre, dans la cour de récréation et à la cantine, on ne peut pas le lâcher, il tape sur les autres. La directrice le prend souvent à part pour le soustraire de ces situations conflictuelles. Il est alors calme et apaisé. Mais cela ne résout pas le problème. Le psychologue scolaire émet l'idée qu'il existe probablement des interactions entre les élèves pouvant induire ces accès d'agressivité. Les enseignants répondent que c'est un comportement complètement "gratuit ". Il va foutre une baffe à un gamin qui n'a pas pu le provoquer. Manifestement, cette année il a de gros problèmes parce qu'il "pète les plombs ".On comprend que les parents soient inquiets. Des parents ont téléphoné à l'Inspecteur d'Académie. La psychologue et la directrice du foyer parlent de la situation familiale de Kévin et des conditions de son placement éducatif en foyer. Actuellement, il ne va pas bien. Il pensait qu'il retournerait à la maison, mais ça ne s'est pas fait. Il le réclame à corps et à cris. Son frère a regagné domicile familial. Kévin vit cela comme une injustice et le dit. Kévin a besoin d'une écoute. Celle-ci a été mise en place dans le cadre de l'établissement. Le psychologue scolaire rappelle ce qu'il a dit précédemment, c'est-à-dire qu'il existe probablement des phénomènes d'interactions entre les élèves avec des provocations très discrètes ou difficilement perceptibles par les enseignants. Mais qu'il n'existe pas de comportement "gratuit ". Les enseignants répondent qu'on ne peut pas mettre un surveillant spécialement pour Kévin. Les parents réclament son exclusion. Pour eux, il serait mieux dans une institution spécialisée. En réponse à ces inquiétudes, la directrice du foyer de l'enfance propose que Kévin ne mange plus à la cantine et réintègre le foyer le midi pendant un certain temps. On évaluera alors les résultats obtenus. D'autre part, il ne faut pas chercher le rapport de force avec les parents d'élèves, il faut les impliquer et leur expliquer. En conclusion : il faut améliorer le comportement de Kévin et désamorcer la plainte des parents. Pour cela, une réunion exceptionnelle du conseil d'école est convoquée pour le lendemain. Au cours de la réunion les mesures proposées par l'équipe éducative sont exposées. Les parents élus transmettent les dires des parents d'élèves concernés par les agressions et précisent qu'ils ne sont pas partisans d'une exclusion de Kévin, mais cherchent les réponses les plus adaptées pour rassurer les parents et prévenir les comportements de violence constatés. L'Inspecteur rappelle le rôle de l'institution scolaire, précise que les mesures proposées par l'équipe éducative lui paraissent convenir. En réponse à l'inquiétude des enseignants quant au comportement de l'élève durant les instants passés hors classe, il est d'accord pour que l'enfant reste présent à côté de l'enseignant responsable durant les sorties de la classe, et que son passage aux toilettes soit cadré. Il conseille un protocole d'activités précis pour les récréations, en ce qui concerne cet enfant. En cas de manquements répétés aux consignes, il sera confié à un enseignant en dehors de la cour. Il souligne toutefois qu'il faut arrêter la spirale qui fait de cet enfant le bouc émissaire. Kévin est mieux à l'école qu'en établissement spécialisé. L'exclusion d'un enfant se justifie dans le cas de faits graves et répétés. On a un mois d'observation avec des objectifs éducatifs à réunir. S'il n'y a pas d'évolution favorable, l'exclusion peut être justifiée à la famille, à condition de trouver une autre école pouvant l'accueillir. Il faut pouvoir intervenir en amont pour pouvoir éviter ces moments de crise. Il faut qu'il y ait une discussion, surtout avec les autres enfants. Il faut dédramatiser, que leur soit expliqué que Kévin à un comportement différent. Le psychologue scolaire propose d'organiser ces discussions. Projet d'intervention Le projet d'intervention suivant, inspiré des travaux de Patricia McCulloch, est adressé à l'Inspecteur, au directeur de l'école et à la directrice du foyer de l'enfance : 1. Analyse de l'état actuel des interactions entre pairs Demander aux enseignants, chacun en particulier, comment ils ont procédé avec Kévin et surtout comment ils ont parlé de Kévin aux autres élèves de la classe et dans quelles circonstances (présence de Kévin, ses réactions, etc.). 2. Principe Le problème est à considérer dans le contexte où il se manifeste, l'école. Quels que soient les problèmes réels ou supposés existants à l'extérieur de l'école et les mesures prises ou indiquées pour les traiter. 3. Hypothèses - Les comportements de Kévin ont davantage à faire avec les pairs qu'avec les adultes. Ils visent, d'une manière ou d'une autre (gentillesse ou agression) à masquer, cacher un état de souffrance personnelle, précisément aux autres élèves. Les enseignants, de par leur fonction, sont "officiellement " au courant. - Le raisonnement qui consiste à considérer qu'il y a un lien direct et linéaire entre le problème familial et personnel et le problème scolaire tend à démobiliser et décourager les enseignants qui ne peuvent pas agir directement sur les problèmes familiaux et personnels de Kévin (demande de soins plus intensifs, plus médicalisés) censés être la cause unique du problème. De plus, ce raisonnement enferme Kévin dans sa problématique familiale comme s'il n'appartenait qu'à ce seul système, comme s'il n'avait pas de vie propre. Ce raisonnement néglige les interactions du système école et empêche la mobilisation de ses propres ressources. - Il y a à l'intérieur de l'école 2 facteurs potentiellement amplificateurs de l'échec : le paradoxe de l'aide dans les interactions transgénérationnelles (verticales) qui marginalisent Kévin et le font identifier par les autres comme un "protégé " ; et le regard des pairs dans les interactions intra-générationnelles (horizontales). Si les 2 interactions sont renforçatrices d'une difficulté de départ et l'amplifient jusqu'à créer un état de crise, elles peuvent contribuer à la résoudre. 4. Objectifs de l'intervention Diminuer les interactions transgénérationnelles verticales, augmenter les interactions intra-générationnelles horizontales. Techniquement, l'intervention vise à modifier les interactions verticales enseignant-élève, tout en faisant appel aux interactions horizontales. 5. Conditions de mise en place Cette intervention suppose un climat de confiance et de respect entre les enfants et l'enseignant. C'est probablement le cas, mais demande d'être vérifié individuellement. 6. Plan d'intervention a) Nommer et partager le problème La 1ère étape vers la résolution du problème consiste à l'identifier clairement. Identifier le problème ne signifie pas en chercher des causes, des explications, mais plutôt le décrire, le circonscrire. La 2ème étape consiste à sonder le désir de changement de Kévin, son projet en quelque sorte. La 3ème étape, évaluer, avec l'enseignant et Kévin, comment ce dernier vit ses difficultés personnelles (placement, etc.) par rapport aux autres enfants. Hypothèse à ce sujet : probablement que Kévin considère qu'il vit une situation personnelle "honteuse ", que les autres risquent de se moquer (est-ce déjà arrivé ?) s'ils savent à quel point il est "malheureux ". Ces sentiments conduisent probablement Kévin à "porter un masque " et détermine ses relations avec les autres enfants (sans mésestimer les sentiments de culpabilité qui les accompagnent). Phase délicate L'enseignant propose à Kévin de parler à ses camarades de sa situation et d'en discuter avec eux en sa présence. S'il accepte cette proposition, il s'agit de décider si c'est lui-même qui en parle ou l'enseignant. Le fait de nommer les difficultés de Kévin (ou que Kévin le fasse) n'exclut pas l'idée de mettre en évidence par la même occasion ses "forces ". Regarder en face sa situation, la nommer clairement, transmettre à Kévin le message qu'il n'a pas besoin d'avoir honte. Cette phase de "déclaration publique " est très délicate, car l'enfant peut refuser. Pourtant, le regard des pairs a une très grande importance dans cette problématique. Sous le regard des autres, Kévin est en permanence confronté à la nécessité de dissimuler sa honte (ou sa jalousie ?), ce qu'il n'a pas besoin de faire en classe où il réussit et où les échanges entre pairs sont canalisés. Ce n'est pas le cas dans la cour où les échanges sont "libres ". Un mot, un regard, une façon d'être d'un enfant peut être interprété par Kévin en fonction de sa situation et déclencher ces attitudes de dissimulation par la violence. La "déclaration publique " suppose la reconnaissance de Kévin dans un de ses aspects, un aspect souffrant. Cette reconnaissance fera que Kévin n'aura plus besoin de porter un masque pour cacher ses difficultés personnelles. Il éprouvera un sentiment de soulagement et se créera autour de lui un "tissu d'empathie " (qui existe déjà, mais qu'il ne reconnaît pas comme tel), les autres seront dorénavant "officiellement concernés ". Ce sera une façon de renforcer les interactions intra-générationnelles incluant Kévin. Difficultés à mettre en œuvre cette phase - Il n'est pas du tout évident que Kévin ait conscience de sa souffrance. Il faudra dont se concerter avec la psychologue du foyer pour savoir ce qu'il en est et obtenir son aval pour ce type d'intervention. - Parfois les enseignants sont tentés de parler des difficultés d'un enfant en son absence pour ne pas le gêner par la discussion. L'intuition de l'enseignant, dans de telles situations, est généralement de demander la compréhension des autres enfants pour l'enfant en question ou encore de leur demander d'accepter de sa part des attitudes éducatives différentes par rapport à celui-ci (plus de tolérance pour des comportements difficiles, par exemple). Cette tactique bien intentionnée (pour ne pas blesser l'enfant et pour demander de l'entraide) a la plupart du temps l'effet contraire. En effet, elle désigne l'enfant, fait de lui un objet de curiosité ou pire encore, crée autour de lui une "zone " de non-dits paralysants. Ceci est tout à fait le contraire de l'insertion dans une dynamique de groupe de pairs qui peut l'aider. - Cette discussion doit se faire dans le respect de l'enfant, dans un esprit de recherche de solutions, et dans un climat de confiance. En "offrant " en quelque sorte la difficulté de l'enfant à ses pairs, l'enseignant se dégage de sa position centrale (toute puisante ou impuissante) par rapport à ses difficultés. - Parfois les enseignants sont si découragés et exaspérés avec un enfant que la reconnaissance et le partage dans le sens proposé ici leur est difficile, voire impossible, en tout cas dans un premier temps. Les sentiments de colère et d'échec par rapport à Kévin sont parfaitement légitimes et compréhensibles, même s' ils doivent être dépassés. b) Dégager l'enseignant de sa position centrale (P.McCulloch, 1994 ; p117). Sa position est une position de contrôle (tout faire pour enrayer le comportement violent jusqu'à épuisement des ressources ou de la patience). Partager la difficulté de Kévin avec lui et avec ses pairs, fait quitter la position centrale de "contrôle " de la part de l'enseignant pour se mettre en position "d'encadrement ". En effet, le contrôle est le contraire de l'encadrement. Le contrôle augmente la dépendance à l'adulte et donc la recherche pour y échapper. Les interventions constantes des adultes tendent à casser le tissu relationnel entre enfants, à empêcher qu'il se forme ou à intervenir pour qu'il se déforme. Ce qui amène les adultes à dépenser de plus en plus d'énergie à contenir et à contrôler. Ils perdent ainsi leur position d'encadrants du sous-système enfants qui a lui-même des ressources et des énergies dont il s'agit de tirer partie. Difficulté liée à cette phase Le comportement potentiellement "dangereux " de Kévin ne peut actuellement permettre un relâchement de la vigilance et du "contrôle ". c) Engager l'aide des pairs Tout d'abord, la compréhension dans le sens de la reconnaissance constitue une sorte de "fondation " pour une communication sans "faire semblant ", sans honte ni jugement. En partageant les difficultés de Kévin avec les autres, l'enseignant peut favoriser une discussion à ce propos : - Qui a déjà eu des difficultés à l'école ? - Comment était-ce pour vous ? - Comment avez-vous réagi ? Par rapport à vos copains, votre maître, votre maîtresse ? - Avez-vous été aidé ? Par qui ? Comment ? - Comment avez-vous résolu vos difficultés ? - Avez-vous une idée pour votre camarade ? - Avez-vous déjà donné des coups à un autre ou envie d'en donner ? - Qu'avez-vous fait alors ? - Quelle a été la réaction de celui qui les recevait ? des autres enfants ? du maître ? de la maîtresse ? - etc. Une discussion de ce type permettrait à Kévin de ne pas se sentir seul. Les difficultés éventuelles des autres deviendraient alors une ressource. Modalités Il ne s'agit pas de viser à une compréhension approfondie, de chercher une explication dans l'histoire familiale de l'enfant, ni encore de passer un temps considérable à ce genre de réflexion. Ce qui est important, c'est que l'enfant en difficulté personnelle se sente "appartenir " au groupe ; la reconnaissance de ses difficultés et l'échange sont des modalités parmi d'autres qui peuvent contribuer à cette intégration. On peut faire l'hypothèse que dans un tel contexte de soutien des pairs, Kévin profite davantage d'aides particulières spécifiques, à définir, qui sont proposées par les adultes, ou qu'il peut les demander lui-même (il y a déjà eu des tentatives de cet ordre qui semblent avoir un moment porté leurs fruits). Mise en œuvre Un obstacle se dresse d'emblée : l'enseignante titulaire est toujours en stage. Il est difficile de demander à un jeune enseignant encore en formation de faire ce type d'intervention qui réclame du tact, de l'expérience et une bonne connaissance des enfants. Ce qui n'est pas le cas. Cependant, la situation se détériore. Kévin a de nouveau agressé un enfant, mais cette fois dans la classe. Il a tenté de porter un coup de ciseaux à un autre élève, l'enseignant s'est interposé de justesse. Kévin est tombé par terre et s'est relevé, humilié. Il devient urgent d'intervenir. Il est convenu que le psychologue scolaire viendrait rencontrer les élèves de chaque classe afin d'envisager avec eux les attitudes à adopter pour prévenir les comportements agressifs de Kévin. Alors que nous savons comment engager le dialogue avec les élèves des autres classes, nous ne savons toujours pas comment intervenir dans celle de Kévin. En effet, il ne s'est pas prononcé sur son désir ou non que l'on évoque en classe ses problèmes personnels. La psychologue du foyer estime pour sa part, que la multiplicité des intervenants auprès de Kévin risque de générer encore plus de confusion dans son esprit. Ce en quoi elle a tout à fait raison. Nous nous rendons à l'école pour rencontrer les enseignants et organiser notre intervention. Une variante de la technique de Patricia McCulloch Les échanges avec les différentes classes révèlent plusieurs types d'interactions. Les élèves disent principalement que lorsque Kévin est agressif, c'est à la suite d'une provocation qui évoque sa situation personnelle. Ils vont "le chercher ", il se venge. Ils proposent des façons d'éviter ses réactions violentes et disent les avoir essayées avec succès. Quelques échange avec la classe de Kévin Psychologue Savez-vous qui je suis ? Elève 1 Un psychologue. Psychologue A quoi sert un psychologue ? Elève 2 Quelqu'un qui nous aide quand on n'arrive pas à travailler. Elève 3 Vous aidez quand on a des difficultés, quand ça ne se passe pas très bien. Elève 3 Par exemple quand on a des soucis. Elève 4 Moi, quand mes parents ont divorcé, j'étais allé voir un psychologue. J'avais une boule dans la gorge et j'ai pu en parler. Psychologue C'est une bonne raison. Kévin J'ai une bonne raison. Ça ne se passe pas très bien. Je suis dans un foyer. Elève 5 Mes parents se disputent. Je dors mal et je travaille pas bien à l'école. Psychologue Il ne faut pas que ça dure. C'est insupportable de vivre des choses pénibles. Est-ce qu'il y en a qui ont vécu des choses pénibles ? Elève 6 Mes parents se disputaient. J'ai eu l'impression qu'ils allaient divorcer. J'ai essayé de les réconcilier. J'ai pris leur main à tous les deux et je les ai fait se serrer la main. Psychologue Est-ce que les enfants doivent aider les parents à se réconcilier ? Kévin Non. C'est pas l'histoire des enfants. C'est l'histoire des adultes. Elève 3 Au décès de ma grand-mère, ça m'a brisé le cœur. J'avais mille litres de larmes. Maman a hurlé. J'ai dit "ne t'en fait pas maman ! Je suis là ! " Kévin Les adultes ont le droit de pleurer, comme les enfants. Psychologue Quand on vit des choses dures, on a le droit de pleurer. Kévin En fait, quand j'avais deux ans, mon papa tapait maman, et j'étais triste. Psychologue C'est très très triste. Elève 7 Moi aussi, mon père tapait sur ma mère. On avait trop peur de les voir comme ça. Psychologue Quand on a quelque chose qui nous fait de la peine, comment on réagit ? Elève 3 On pleure. Elève 5 On est en colère. Kévin Il faut s'énerver contre sa peluche, dans sa chambre. Comme ça on n'est pas en colère contre les autres. Elève 4 Je m'énerve contre mon mur. La nuit je fais des cauchemars. J'ai vu un psychologue pour ça. Commentaire L'intervention, peu orthodoxe, s'est révélée fructueuse. Les élèves ont beaucoup participé et ont pu exprimer leurs craintes et leurs propres solutions. Kévin s'est beaucoup impliqué et avec intelligence. Il était surpris de constater que d'autres élèves de sa classe avaient aussi des problèmes personnels (divorces, décès…) qui les faisaient souffrir. Ceux-ci ont dit leur façon de supporter ce qui les tracassait. Les enseignants, présents lors des échanges, ont beaucoup appris de leurs élèves, en particulier que certains "utilisaient " Kévin pour régler des comptes, mais aussi qu'ils pouvaient prévoir les réactions de Kévin et les éviter. On a aussi pu parler de rumeur et de réalité (à propos d'un couteau imaginaire dont Kévin aurait été en possession). Avec les grandes classes (CM1 et CM2) les échanges ont pu se poursuivre sous forme de questions/réponses souvent très pertinentes. Avec les petites classes (CP et CE1) de petits jeux psychodramatiques ont permis de mettre en lumière les modalités de chacun pour faire face ou répondre à des provocations et en en vivant les effets. Des élèves jouant alternativement l'agresseur ou l'agressé. Ce mode d'intervention paraît plus judicieux à cet âge. Cette méthodologie, d'abord improvisée du fait des conditions particulières dans lesquelles elle se mettait en place, s'est révélée génératrice de plus de spontanéité de la part des enfants. Le psychologue scolaire, en faisant définir sa fonction par les élèves, crée un espace transitionnel, une zone commune, permettant à chacun de concevoir cette relation singulière permettant à l'enfant "désigné " dans une situation de crise de pouvoir exprimer la souffrance qu'il masque par ses actes dans un espace de sécurité psychologique et affective sans avoir le sentiment d'être jugé. Le lendemain de l'intervention, la directrice a réuni l'équipe enseignante et demandé si chacun la reconnaissait bien en tant que telle dans sa fonction. Elle a ensuite demandé aux enseignants de se prononcer sur leur souhait de permettre à Kévin de rester dans cette école et s'il y avait sa place. Chacun a pris conscience que, la directrice ayant été trop absente (maladie, stage), les parents en ont profité pour prendre les choses en main. Une équipe éducative a permis de formaliser ces changements institutionnels. L'enseignante titulaire, rentrée de stage a trouvé Kévin "anormalement " calme. La seconde journée s'est très bien passée aussi. Elle a demandé à Kévin : Qu'est-ce qui s'était passé ? Pourquoi tu as fait ça ? Il a répondu : "Parce que j'étais très énervé". L'école s'est prononcée pour le maintien de Kévin à l'école ordinaire. Le psychologue scolaire a souligné que l'importance démesurée de l'intervention des parents d'élèves dans cette crise a eu un effet renforçateur considérable dans la mesure où la tolérance zéro en terme d'agressivité était insupportable pour l'institution scolaire et mettait systématiquement l'équipe enseignante en position d'impuissance. L'école, soumise à la pression des parents autoproclamés en "tribunal populaire ", devenait incapable de puiser dans ses propres ressources pour résoudre un problème, avec des compétences qu'elle ne pouvait mobiliser. Bibliographie McCULLOCH, P., " Reconnaissance et partage : agir sur l'échec scolaire à l'école ", in : BLANCHARD, F. et Coll., Echec scolaire, Paris, ESF, 1994. CURONICHI, C.-McCULLOCH, P., Psychologues et enseignants, DeBoeck, 1997 EVEQUOZ, G., Le contexte scolaire et ses otages, 1984, Paris, ESF, 1987 MAZET, P. , " Introduction à la notion de crise en psychopathologie ", in : Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, n°1, 1983, pp. 1-3.

[modifier] Introduction à l'approche systémique

Comme tous les systèmes, la systémique se compose :

• D'une forme, qui la constitue et la délimite. C'est le domaine du Structuralisme mis en lumière par De Saussure, linguiste
• D'une logique de fonctionnement. C'est notamment la General System Theory introduite par Bertalanffy, biologiste
• Et d'échanges. C'est le domaine de la cybernétique, inventé par Norbert Wiener, mathématicien.

Mais surtout, et cela en est le principe de base, la systémique ne peut pas être réduite à la somme de ce qui la compose. Pour plus d'informations, consultez l'article Introduction à la systémique.

[modifier] Historique

• La théorie des systèmes a été fondée par Ludwig von Bertalanffy^[1], William Ross Ashby et d'autres entre les années 1940^[2] et les années 1970^[3]
• La démarche systémique actuelle est associée à la mondialisation qui a stimulé la prise de conscience de la complexité (du cosmos, des organismes vivants, des sociétés humaines, et des systèmes artificiels conçus par les hommes). Elle a évolué vers l'étude de la complexité, avec une attention particulière aux systèmes dynamiques (= évolutifs). Elle a donné lieu à de nombreuses applications, en biologie, en écologie, en économie, dans le management des entreprises, l'urbanisme, l'aménagement du territoire et les thérapies familiales.^[4] [1]

[modifier] Domaines d'application

• La méthode cartésienne, de réduction de la complexité à ses composants élémentaires, à l'origine des grands progrès réalisés par l'humanité depuis 2 siècles, est parfaitement adaptée à l'étude des systèmes stables constitués par un nombre limité d'éléments en interactions linéaires (décrites par des lois mathématiques proportionnelles, additives), mais, elle ne convient plus pour l'étude des systèmes biologiques, économiques et sociaux.

Une autre approche est requise, fondée sur de nouvelles représentations de la réalité, prenant en compte l’instabilité, la fluctuation, le chaos, le désordre, le flou, l’ouverture, la créativité, la contradiction, l’ambiguïté, le paradoxe.

• Pour rendre compte de la complexité, la systémique impose l'appréhension concrète de concepts qui lui sont propres : vision globale, système, niveau d'organisation, interaction, rétroaction, régulation, finalité, évolution.
• Elle prend forme dans le processus de modélisation^[5], qui utilise le langage graphique et permet l'élaboration de modèles qualitatifs (en forme de "cartes") et la construction de modèles dynamiques, quantifiés, opérables sur ordinateur et débouchant sur la simulation.^[6]
• Combinant en permanence connaissance et action, alliance indissociable d'un savoir-être, d'un savoir-faire et d'un savoir, la systémique fait appel à des concepts spécifiques généraux (la complexité, la globalité, l'interaction, le système) et des concepts techniques, orientés vers l'action (la structure et les niveaux d'organisation, l'information, la finalité, la rétroaction, l'ago-antagonisme, la causalité circulaire, la régulation, la variété, l'ouverture & la fermeture, la boîte noire & la boîte blanche, le synchronisme et le diachronisme).[2]

L'analyse systémique s'applique en

• archéologie, urbanisme, etc.
• automatique, informatique, organisation du travail dans les entreprises et les administrations,
• biologie, neurosciences
• économie notamment pour l'analyse de la valeur,
• marketing, management
• sociologie, psychologie, psychologie sociale,
• écopolitique de la Théorie des contextes.

[modifier] L'approche Systémique : un "savoir-être"

(un savoir-être, à la fois, en tant que comportement de la personne qui agit pour penser le système, que du comportement du système lui-même, que du comportement à mettre en œuvre par les acteurs qui veulent mettre en œuvre ce "nouveau savoir-penser", cette nouvelle façon de se représenter un système)

[modifier] La globalité

• Le tout est, à la fois, plus et moins que la somme de ses parties.[3]

On ne peut connaître le tout et les parties sans les considérer dans leur ensemble.

• La globalité exprime à la fois l'interdépendance des éléments du système et la cohérence de l'ensemble.^[7] [4]
• Cette "attitude holistique" est la voie d'entrée dans la démarche systémique, selon laquelle tous les aspects d'un problème sont abordés "à la fois" d'un point de vue général ("global") et "local"(d'approfondissement des détails), avec de nombreux retours en arrière et itérations pour compléter ou corriger le modèle "qui émerge progressivement.

[modifier] L'interaction

• La notion d'interaction déborde largement la simple relation de cause à effet.
• La complexité est contenue dans chaque relation entre les constituants du système (modules considérés à leur niveau élémentaire)^[8] : "les acteurs et le système".^[9][5]
• Initialement empruntée à la mécanique où l'interaction se réduit à un jeu de forces, la relation entre constituants se traduit souvent dans les systèmes complexes, par un rapport d'influence ou d'échange portant sur des flux de matière, d'énergie et d'information.
• Connaître la nature et la forme d'une interaction est plus important que connaître la nature de chaque composant du système.^[10]

[modifier] L'Approche Systémique : un savoir

(corps de connaissance constituant un ensemble "ouvert" de concepts)

[modifier] Le système

m:systemes

• Étymologiquement, le mot provient du grec sustêma qui signifie "ensemble cohérent".^[11][12]
• Deux définitions peuvent en être données, celle de Jacques Lesourne "Un système est un ensemble d'éléments en interaction dynamique." ou celle de Joël de Rosnay "Un système est un ensemble d'éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d'un but."^[13]
• Les chercheurs ont proposé de nombreuses typologies des systèmes :

- systèmes ouverts ou systèmes fermés sur leur environnement, - systèmes naturels ou artificiels ou sociaux, - systèmes organisés hiérarchiquement ou systèmes en réseau, - Systèmes Hyper Complexes (typologie due à l'Américain M. Bunge, fondée sur l'ordre supposé d'apparition des différents systèmes dans le temps).

• À partir des systèmes vivants, il y a "émergence" d’auto-organisation créatrice.

[modifier] La structure et les niveaux d'organisation

• La structure décrit le réseau des relations (en particulier le réseau des chaînes de régulation) entre les acteurs du système. Elle matérialise son organisation, souvent hiérarchisée selon plusieurs niveaux.[6]
• Les niveaux d’organisation permettent d’ordonner les données ce qui en facilite l’examen.
• La confusion des niveaux ou l’appréhension du problème à un niveau inadéquat sont des erreurs qui handicapent la compréhension. Il faut d'abord être capable définir un niveau d'organisation avec des critères "invariants, itérables et transposables".[7]

[modifier] L'information

(concept, d'avant la systémique, contemporain de celui de cybernétique)

• L'information circulante, indissociable des flux périssables de matière et d'énergie, est présente en permanence dans les échanges, entre et au sein des systèmes.
• L'information structurante, incluse dans les mémoires du système (par exemple les brins d'ADN du chromosome d'une cellule vivante) fournit les recettes de gouvernance.

[modifier] La finalité

(à laquelle on peut rattacher les notions de projet et de but) Selon la définition restrictive de J. de Rosnay, tout système poursuit un but ou finalité propre (Pour les systèmes humains ou conçus par l'homme, on parle de "projet"). Face à un "objet" à modéliser, le modélisateur se doit de se poser la question "pour quoi faire ?" avant de se demander "comment ça marche ?".

[modifier] La rétroaction

• Dans un système (ou sous-système) siège d'une transformation, il y a des variables d'entrée (inputs), des variables internes circulantes (throughputs) et des variables de sortie (outputs). Les entrées sont sous l'influence de l'environnement externe (ou écoexotope) du système et les sorties résultent de l'activité de son milieu interne (ou endophysiotope).[8]
• On appelle boucle de rétroaction (feed-back en anglais) tout mécanisme permettant de renvoyer à l'entrée du système des informations directement dépendantes de la sortie.
  

  

  Actions et rétroactions : les acteurs et les systèmes

Il existe 2 types de boucles de rétroaction :

• - les boucles positives (ou explosives), sur lesquelles repose la dynamique du changement. La ré-injection sur l'entrée des résultats de la sortie contribue à faciliter et à amplifier la transformation en cours. Les effets sont cumulatifs (effet "boule de neige") aboutissant soit à une expansion indéfinie ("explosion"), soit à un blocage total de l'activité.
• - les boucles négatives (ou stabilisatrices), sur lesquelles reposent l'équilibre et la stabilité. La rétroaction agit en sens opposé de l'écart à l'équilibre (valeur de consigne) de la variable de sortie. Si la rétroaction est efficace, il y a stabilisation du système qui se montre comme étant finalisé, c'est-à-dire "tendu vers la réalisation d'un but".

[modifier] L'ago-antagonisme

• Certaines boucles, observées dans les systèmes vivants ou sociaux, peuvent se montrer aussi bien positives que négatives, sans que l'on puisse prévoir le moment de ce changement. Elles sont dites ago-antagonistes. Ces boucles permettent d’appréhender des phénomènes particulièrement difficiles à concevoir selon la logique habituelle (exclusive et binaire) et tout à fait contre-intuitifs.
• Ainsi dans les thérapies "paradoxales" le traitement consiste à prescrire l’hormone déjà en excès, ce qui permet de sortir de l’équilibre pathologique initial.^[14]
• Des stratégies sociales, bien connues de certains managers et hommes politiques qui les appliquent intuitivement, consistent "à combiner une chose et son contraire". (Les parents savent que pour faire progresser leur enfant, ils doivent pratiquer à la fois la réprimande et la récompense.) L'ago-antagonisme est présent en permanence dans la communication inter-humaine et est à la base du "pilotage" de tous les systèmes sociaux.

[modifier] La causalité circulaire

• L’existence de rétroactions rend difficile la distinction entre l’effet et la cause d'un phénomène au sein d'un système. C'est le paradoxe de la poule et de l’œuf : l’effet rétroagit sur la cause qui devient effet et il est impossible de dire qui se trouve à l'origine ! (Il s’agit d’une fausse question !) Une boucle doit toujours être étudiée dans sa globalité dynamique sans l'ouvrir ou la couper.
• Une des conséquences est de rendre inattendu et imprévisible le comportement des systèmes complexes et de provoquer l'apparition de certaines réactions-réponses spontanées qui prennent la forme d'"effets pervers".

[modifier] Le processus de régulation

Le fonctionnement d'un système repose sur l'existence de multiples boucles de rétroaction internes, certaines négatives, d'autres positives, d'autres encore ago-antagonistes. Articulées entre elles "en réseau", ces boucles combinent leurs inter-actions pour maintenir à la fois la stabilité du système et l'adapter aux évolutions de son environnement.[9]

[modifier] La variété

C'est le nombre de configurations possibles du système. Le principe de variété requise, dû au biologiste et mathématicien Ross Ashby, énonce qu’un système S1 ne peut assurer la régulation d'un système S2 que si sa variété est supérieure ou au moins égale à celle de S2.

[modifier] L'ouverture & la fermeture

Un système qui échange (des flux de matière, d'énergie, d'information) avec l’extérieur est dit ouvert sur son environnement. Il peut maintenir son organisation, voire la complexifier. À l'inverse, un système fermé n'échange rien avec son environnement. Conformément au principe d'entropie, il ne peut alors que disparaître.

[modifier] La boîte noire & la boîte blanche

C'est une technique d’observation qui consiste à considérer sélectivement :

• - soit l'aspect externe uniquement, en ignorant la constitution du système (vision en boîte noire ou opaque), pour ne considérer que ses entrées et sorties et les effets de son action sur l’environnement ;
• - soit l'aspect interne seulement, en regardant l'ensemble des éléments en interaction mutuelle (vision en boîte blanche ou transparente) pour mettre en évidence le fonctionnement du système.

[modifier] Synchronisme & diachronisme

Les comportements synchrones d'un système s'observent pendant un palier structural, en l'absence d'évolution. La dynamique d'évolution, ou diachronie, est difficile à appréhender car elle n'est pas seulement historique, elle comporte une dimension "possibiliste" et prospective. Il faut d'abord examiner l'aspect diachronique et en observer les stades synchroniques successifs.

[modifier] L'Approche Systémique : un "savoir-faire"

(les étapes et les outils de la démarche systémique)

• La démarche se déroule par étapes :

- observation du système par divers observateurs et sous divers aspects ; - analyse des interactions et des chaînes de régulation ; - modélisation en tenant compte des enseignements issus de l'évolution du système ; - simulation et confrontation à la réalité (expérimentation) pour obtenir un consensus.

• Elle met en œuvre 3 outils spécifiques, 1 langage et 1 processus :

[modifier] La triangulation systémique

Elle combine trois voies d'accès :

• - L'aspect fonctionnel ("ce que le système fait") qui est sensible aux finalités du système.
• - L'aspect structural ("comment le système est composé") qui vise à décrire la structure du système, l'agencement de ses divers composants. Cette démarche "analytique" met l'accent davantage sur les relations entre composants que sur les composants eux-mêmes.
• - L'aspect historique (ou "génétique" ou dynamique : "ce que le système était ou devient") qui est lié à la nature évolutive du système, doté d'une mémoire et d'un projet, capable d'auto-organisation.

[modifier] Le découpage systémique

• À la différence de la décomposition analytique, on ne cherche pas à descendre au niveau des composants élémentaires mais à identifier les sous-systèmes (modules, organes, sous-ensembles…) qui jouent un rôle dans le fonctionnement du système. Cela suppose de définir clairement les frontières de ces sous-systèmes (pour faire ensuite apparaître les relations qu'ils entretiennent entre eux ainsi que leur finalité par rapport à l'ensemble).
• Ce problème de la frontière se pose pour le système lui-même : comment le définir par rapport à son environnement, avec quel découpage ?

Tout découpage s'accompagne d'un certain arbitraire et ne peut recevoir de réponse univoque. Ce découpage se doit de s'appuyer sur les critères de la systémique :

• - le critère de finalité : qu'elle est la fonction du module par rapport à l'ensemble ?
• - le critère historique : les composants du module partagent-ils une histoire propre ?
• - le critère du niveau d'organisation : par rapport à la hiérarchie des niveaux d'organisation, où se situe le module étudié ?
• - le critère de la structure : certaines structures ont un caractère répétitif (structures fractales ou en hologrammes) et se retrouvent à plusieurs niveaux d'organisation. Pour les analyser, il suffit alors de s'intéresser à un seul de ces hologrammes, soumis à un "grossissement" (zoom ou effet de loupe).
• Il importe de rester conscient de ses limites : la démarche postule l'existence, dans le système, de redondances ou régularités reliées au "Tout" par une relation de circularité, et il n’est pas sûr que ces conditions soient toujours et partout réalisées.

[modifier] L'analogie

Connu des philosophes de l'Antiquité et des théologiens médiévaux, ce mode de raisonnement a été décrié par le positivisme…alors qu'il continuait d'imprégner la démarche heuristique des chercheurs. En matière d'analogie, 3 niveaux peuvent être distingués :

• - La métaphore établit une correspondance entre deux séries de phénomènes différents ou deux systèmes de nature différente. Parce qu'elle se fonde sur l'apparence, la métaphore est dangereuse. Mais, elle stimule l'imagination et facilite la création de nouveaux modèles.
• - L'homomorphisme établit une correspondance entre quelques traits du système étudié et les traits d'un modèle théorique ou d'un système concret plus simple ou plus commodément étudiable ("modèle réduit"). Par des observations effectuées sur celui-ci, il est possible de prévoir certains aspects du comportement du premier.
• - L'isomorphisme est la seule analogie acceptable dans une démarche analytique traditionnelle. Il s'agit d'établir une correspondance entre tous les traits de l'objet étudié et ceux du modèle, rien ne devant être oublié. Utilisable pour les systèmes à faible complexité de la physique et de la chimie, l'isomorphisme n'est guère tenable pour les systèmes complexes. On en est donc venu à accepter l'imperfection du modèle homomorphe, condition nécessaire de tout accès à la connaissance.
• Le modèle est sans doute plus simple que le réel, mais c'est pourquoi nous le comprenons et nous pouvons l'utiliser pour orienter nos actions.

[modifier] Le langage graphique

Largement utilisé dans le domaine technique (schémas, idéogrammes carte)^[15],

• - il permet une appréhension globale et rapide du système représenté (après apprentissage),
• - il contient une forte densité d'informations dans un espace limité (économie de moyens),
• - il est monosémique et semi-formel (faible variabilité d'interprétation),
• - il possède une bonne capacité heuristique (notamment dans un travail de groupe).

[modifier] La modélisation

• Dans tous les domaines scientifiques, c'est un processus technique qui permet de représenter, dans un but de connaissance et d’action, un objet ou une situation, ou un évènement. La modélisation est aussi un art par lequel le modélisateur exprime sa vision de la réalité. En ce sens, c'est une démarche constructiviste. La même réalité, perçue par deux modélisateurs différents, souvent ne débouchera pas sur le même modèle.

Si le modélisateur souhaite que son modèle soit opératoire, en permettant à l'utilisateur de s’orienter dans la complexité et d’agir efficacement sur elle, il doit prendre en compte certains critères et respecter certaines lois de construction :

• - "Admettre qu'il ne peut tout connaître" et accepter de se jeter à l'eau ("Le chemin se construit en marchant." selon le poète espagnol Antonio Machado [10],
• - Alterner la théorie (concepts) et la pratique (apprentissage),
• - Préciser au départ le but qu'il vise et les limites qu'il se fixe (en moyens, en durée) pour éviter de se disperser ou de dépasser les délais,
• - Apprendre à décomposer le système (selon quelques critères précis) en niveaux d'observation, en sous-systèmes et en modules fonctionnels, et reconnaître sa frontière pour pouvoir distinguer ce qui fait partie du système de ce qui appartient à l'environnement,
• - Faire autant d'itérations que nécessaire pour assurer la cohérence entre fonctions et structures, entre global et local, entre synchronique et diachronique, entre vision externe et vision interne,
• - Détecter les signaux faibles, qui renseignent parfois davantage sur les tendances d'évolution du système que les changements massifs,
• - Accepter de ne pas prétendre à l'exhaustivité et viser plutôt la pertinence. Arrêter dès que le degré de satisfaction est suffisant et laisser la porte ouverte à d'autres voies. Il n’est pas nécessaire d’avoir tout compris pour décider, pourvu qu'on se ménage des possibilités d'amélioration.[11]

[modifier] Voir aussi

m:systemes

[modifier] Thèmes connexes

• Cybernétique
• Technologie
• Théorie du chaos

[modifier] Outils

• Logique floue; Logique inductive
• Méthodes d'analyse et de conception
• Rétropropagation du gradient d'erreur.
• Théorème de Cox-Jaynes

[modifier] Autres thèmes

• Épistémologie Épistémologie constructiviste
• Complexité
• Émergence

[modifier] Origine

• Introduction systémique

[modifier] Liens externes

• Le Village Systémique
• AFSCET ("Association Française des Sciences des Systèmes Cybernétiques, Cognitifs et Techniques")
• Revue électronique de l'"Union Européenne de Systémique"
• Quelques articles fondateurs
• Le site de Claude Rochet, particulièrement complet
• Une introduction didactique à la systémique par Gianfranco Minati, président de l'AIRS (Association Italienne pour la Recherche en systémique) (pdf 165KB)
• L'Institut de Documentation de Ressources et d'Études Systémiques (IDRES ASBL)
• Programme européen MCX (Modélisation de la CompleXité)
• Institut Francophone d'Études et d'Analyses Sytémiques (IFEAS - AeSR)
• Systémique et Société : La systémique appliquée à la politique

[modifier] Notes et références