Rapport de stage stagiaire éducation formation professionnelle méthodologie éducation offre emploi 

1.                 Organisation et fonctionnement de l'institution

1.1            Situation et historique

Le home d'enfants de la Bérallaz se trouve à Montheron, hameau faisant partie de la commune de Lausanne, situé près du village de Cugy.

La maison est grande et spacieuse. De nouvelles peintures et installations l'ont rendue lumineuse et gaie: on s'y sent bien.

Cela fait 74 ans que cette maison accueille des enfants: en 1925, la Ligue Vaudoise contre la Tuberculose l'ouvre afin d'y recevoir des enfants dont les parents souffrent de tuberculose.

En 1964, la Bérallaz devient un home accueillant des enfants ayant des difficultés familiales. La direction est depuis 1981 tenue par M. et Mme Viguet.

1.2            Type et financement

Le home d'enfants est une association privée. Elle est gérée par un comité de 9 à 13 membres s'appuyant sur des statuts. Ce dernier se réunit 2 fois par année.

L'institution est subventionnée à 100% par le Canton de Vaud et la Confédération.

1.3            Mandats de l'institution

Le mandat principal est de tenter d'aider les jeunes qui leur sont confiés à dépasser leurs problèmes, dans une vie normalisée, rythmée, afin de leur assurer, dans la mesure du possible une évolution harmonieuse.

Selon les statuts, l'association a pour mandat:

-         L'exploitation de la maison de la Bérallaz destinée à accueillir des enfants des deux sexes, en âge de scolarité, qui doivent être placés en raison de circonstances familiales difficiles.

-         L'éducation de ces enfants dans une atmosphère sécurisante et leur préparation à une vie sociale et professionnelle normale.

Le concept éducatif du home d'enfants de la Bérallaz précise aussi que « notre but est de reconnaître la réalité que l'enfant vit. Notre point de départ est le constat de cette même réalité. Nous acceptons et nous assumons cette réalité avec toute la souffrance qu'elle contient ».

1.4            Organigramme de l'institution

COMITE

9 à 13 membres

DIRECTION

1,4 poste

                     EQUIPE EDUCATIVE                                 PERSONNEL D'INTENDANCE

                               5,3 postes                                                              2,2 postes

L'équipe éducative se compose de 5 éducateurs spécialisés et d'une éducatrice de la petite enfance. Généralement, 2 stagiaires viennent la compléter. Le personnel d'intendance se compose d'un cuisinier, d'une femme de ménage et d'une lingère.

1.5            L'approche jungienne

Les enfants de la Bérallaz sont presque tous suivi par une psychologue jungienne. Elle participe activement à des colloques et permet de donner des pistes de compréhension, de réflexion et d'action à l'équipe éducative.

Bien que l'institution n'impose pas la référence aux thèses de Jung – les compétences des éducateurs, qu'ils aient suivi une formation systémique, comportementaliste ou autres, sont toutes sollicitées – la prise en charge éducative est malgré tout influencée par cette approche de l'être humain.

Pour C.-G. Jung, ainsi que pour les psychologues qui suivent son approche, il ne s'agit pas seulement de soigner, mais aussi de développer la personnalité par le processus d'individuation.

Ce processus se développe progressivement et signifie être réconcilié avec les aspects de la personnalité qu'on avait négligés: il faut donc tendre à être au plus proche de soi-même, à s'accepter comme formant, une totalité. La personne qui recherche vraiment cette totalité ne peut se développer au prix du refoulement de l'inconscient, ni vivre dans un état plus ou moins inconscient. C'est un processus qui pousse donc l'individu à se construire.

Pour les éducateurs, il est important, afin que les enfants se développent de façon satisfaisante, de prendre en compte et de connaître ce processus, car il permet de les aider à vivre les différentes étapes construisant leur vie.

C.-G. Jung dit que le psyché de l'homme a une partie consciente et une partie inconsciente. Dans l'inconscient de l'homme, il y a l'inconscient personnel (souvenirs, émotions, désirs refoulés) qui contient toutes les expériences vécues et tout ce qui est en train de se formuler avant de venir à la conscience. Il y a aussi une autre couche,  plus profonde, où le psyché produit des images et des rêves correspondant aux thèmes qui se trouvent dans la mythologie, dans les contes de fées ou dans les légendes et qui sont communs à toute l'humanité: c'est l'inconscient collectif.

Jung a appelé ces thèmes universels les archétypes. Dans le psyché de l'homme, les déclencheurs de ces schémas archétypiques sont les instincts. Le fait que ces archétypes traversent les Ages et le temps relie l'homme à son essence propre, cette dernière restant de fait immuable.

La symbolique de la psyché qui, au travers d'archétypes ou de  symboles, parlent au conscient de l'individu au travers des rêves et des images (dessins, etc.) est donc importante et centrale dans l'approche jungienne.

La psychologue qui travaille en collaboration avec l'équipe essaye donc, par des tests d'associations[1], des dessins et des jeux de comprendre la structure et la dynamique de l'enfant et de découvrir, par ces moyens, à quel niveau se trouvent les blocages psychiques empêchant un développement harmonieux. Ensuite, dès qu'une voie a été ouverte pour diriger la psyché de l'enfant vers l'épanouissement, le processus de guérison peut commencer.

Jung a aussi démontré, par les tests d'associations, combien la psychologie de l'enfant est intimement liée à celle de ses parents. Une seule famille peut montrer de semblables réactions et modes de fonctionnement « les enfants […] peuvent avoir des rêves qui reflètent les problèmes des parents, et l'on peut souvent rapporter aux difficultés parentales, soigneusement cachées à l'enfant, les perturbations nerveuses ou la mauvaise conduite. Si les parents résolvaient leurs problèmes, ou s'il amenaient quelquefois simplement leurs difficultés à la lumière du jour et les partageaient franchement avec l'enfant (naturellement à un niveau compréhensible pour lui), la nervosité de l'enfant ou son aspect réfractaire disparaîtraient souvent comme par magie»[2] 

Il est important pour les éducateurs – et pour les autres intervenants – de vivre leur vie, de l'accepter et d'être honnête avec eux-mêmes ainsi que d'approfondir au maximum la connaissance de soi afin que les enfants se développent de façon satisfaisante. Ce n'est qu'en étant authentique, en tentant d'être une totalité que l'éducateur pourra réellement aider les enfants. « Aucun sermon, aucun principe, aucune subtilité technique, aucune aide mécanique, ne peut remplacer l'influence d'une personnalité bien développée […] afin d'éviter de projeter leurs complexes sur les enfants dont ils ont la charge […] »[3].

2.         Procédure d'admission Retour au sommaire de la page

Les demandes pour un placement à la Bérallaz proviennent pour la plupart des assistants sociaux du Service de la Protection de la Jeunesse (SPJ) à la suite d'une intervention juridique ou d'un constat de mauvais traitement physique ou psychologique. Les demandes peuvent aussi provenir de la part de parents démunis face aux difficultés rencontrées avec leurs enfants.

L'enfant est parfois déjà dans un foyer d'accueil en urgence ou à court terme et est en attente d'un placement dans une institution pouvant l'accueillir à moyen ou à long terme.

Les critères d'admission de la Bérallaz sont:

-         ne pas présenter de handicap physique;

-         pouvoir suivre une scolarité normale (scolarité en milieu spécialisé exclue);

-         être en âge scolaire, de 4 à 12 ans (exceptions possibles pour les fratries);

-         être placé pour au moins 2 ans (durée considérée comme le minimum pour une prise en charge éducative).

Lorsqu'une demande émane des assistants sociaux du SPJ, une procédure d'admission se met en route:

1.      La direction entre en matière en fonction des places disponibles et des enfants se trouvant déjà à la Bérallaz, ceci afin de respecter un équilibre entre les garçons et les filles et entre les âges.

2.      Première rencontre avec l'assistant social pour une présentation de l'enfant, son anamnèse, etc.

3.      La situation est présentée au colloque par la direction. Un éducateur est ensuite nommé pour pouvoir accueillir et accompagner l'enfant lors des visites qu'il effectuera ultérieurement.

4.      Deuxième rencontre avec l'assistant social, accompagné des parents. Au cours de cet entretien, la direction essaie de connaître un peu l'histoire des parents et de la famille, demande les raisons du placement ainsi que ce qu'ils en attendent. Par la suite, la direction explique le fonctionnement et fait visiter le foyer.

5.      L'enfant vient passer plusieurs après-midi à la Bérallaz pour partager un moment avec les autres enfants et se familiariser avec la maison. Son entrée définitive ayant lieu en principe au début de l'année scolaire, il commence souvent par faire le camp d'été avec les autres enfants qui finit l'année scolaire précédente (les deux premières semaines des vacances scolaires).

6.      Le colloque décide de façon définitive les références (généralement un homme et une femme).

7.      Arrivée de l'enfant accompagné soit par ses parents, soit par l'assistant social ou encore soit par un éducateur du précédent foyer.

3.                 Fonctionnement de l'équipe éducative  Retour au sommaire de la page

3.1            Les responsabilités et la répartition des tâches

L'équipe éducative doit assumer diverses responsabilités afin d'assurer le mandat qui leur sont confiés, à savoir d'aider les jeunes à dépasser leurs problèmes pour assurer, dans la mesure du possible, une évolution harmonieuse.

Un cahier des charges détaillé et précis encadre donc les éducateurs dans leur travail et délimite les responsabilités de chacun:

1.        L'éducateur et la direction assurent à tour de rôle l'animation des colloques et la prise de procès-verbaux. Il garde en mémoire les avis exprimés et préparent, si nécessaire, un papier pour la réunion de synthèse.

2.      L'éducateur est chargé de transcrire les informations d'ordre général dans le livre de bord. Il doit aussi autant que possible remplir des fiches d'observation qui seraient mises en place.

3.      L'éducateur veille à transmettre les informations nécessaires aux personnes concernées pour que le déroulement dans la maison se passe sans anicroches. Il donne un compte rendu régulier des événements de la vie quotidienne à la direction pour la décharge des responsabilités.

4.      L'éducateur gère l'argent de poche personnel des enfants, le compte "vêtements" ainsi que le compte collectif des loisirs.

5.      L'éducateur est responsable de l'accompagnement éducatif des actes de la vie quotidienne: le réveil des enfants, l'habillement, la santé, les repas, le suivi des leçons, les temps de loisirs, l'ordre dans et de la maison, les couchers, la nuit, les rendez-vous chez le dentiste, le docteur, la psychologue, etc.

6.      L'éducateur accompagne les enfants sur le plan scolaire dans la mesure de ses connaissances et de ses compétences. Il assure le suivi avec les enseignants et en rend compte aux collègues et à la direction. Il est tenu de participer aux réunions de parents.

7.      L'éducateurs assume individuellement, selon un tournus déterminé à l'avance, une présence active pendant les week-ends lorsque des enfants sont dans l'impossibilité de rentrer chez eux ou dans une famille d'accueil.

8.      L'éducateur est plus particulièrement attentif à l'évolution des enfants dont il est référent, tant à la Bérallaz qu'à l'extérieur. Il informe l'ensemble de l'équipe et la direction des entretiens effectués, des changements et de la progression des objectifs fixés lors de l'admission ou lors de synthèses, ceci jusqu'au départ du référé.

9.      Les éducateurs sont aussi attentifs au développement physique et psychique des enfants.

10.  L'éducateur est en relation, suivant les situations, avec les enseignants, les thérapeutes, les familles, le corps médical, les assistants sociaux, l'orientation professionnelle, les communautés religieuses et les institutions prenant en charge les enfants durant ou après leur placement à la Bérallaz.

11.  Les éducateurs, après l'approbation de la direction, ont la responsabilités complète de l'organisation et de la réalisation des camps d'été et d'hiver: lieu, transport, activités, budget, repas, etc. Ils sont tenus de faire un rapport à la direction à la fin du camp ou de la tenir informée durant ces semaines si un événement particulier le justifie, pour la décharge des responsabilités.

12.  Le praticien-formateur, délégué par la direction, suit le stagiaire. Il est la référence vis-à-vis de ses collègues et de l'école que le stagiaire fréquente. Il participe aux entretiens avec le formateur de l'école.

3.2            Le système de référence

Les référents sont nommés suivant les disponibilités de chacun lors d'un colloque au début de l'année scolaire.

Les enfants du home ont tous deux référents: le premier est le principal et le deuxième l'accompagne si sont collègue est absent ou s'il a besoin d'aide. Normalement un enfant entrant à la Bérallaz garde les mêmes référents du début jusqu'à la fin de son placement.

3.3            Les colloques

Deux colloques ont lieu chaque semaine: l'un le mercredi matin et l'autre le vendredi après-midi.

La direction, l'équipe éducative et, sur demande, la psychologue participe au colloque du mercredi matin. Il est principalement centré sur les enfants de l'institution. Il permet d'évaluer les différents objectifs fixés, discuter et débattre pour en fixer de nouveaux. Chaque éducateur peut apporter une situation ou partager ses préoccupations par rapport à un enfant.

Ce colloque laisse de l'espace aux collaborateurs pour débattre du fonctionnement de l'équipe et de la ligne pédagogique, de faire des synthèses en présence des assistants sociaux ou encore d'inviter un intervenant extérieur pour parler d'un enfant ou d'un sujet précis: ainsi, un psychiatre, un assistant social ou la psychologue peuvent être présent durant toute ou une partie de la matinée.

C'est aussi pendant ce colloque que les membres de l'équipe éducative effectuent les retours d'entretiens effectués avec les parents, les assistants sociaux, les médecins ou les enseignants. Ils informent aussi des décisions personnelles prises pour un enfant dans le cadre du quotidien en les expliquant.

Ce colloque se déroule et fonctionne d'une manière semblable à chaque réunion: à tour de rôle, les éducateurs deviennent secrétaire puis animateur de la séance. Le rôle du secrétaire consiste à dresser un procès-verbal de ce qui a été décidé ou, le cas échéant, les différentes possibilités d'intervention. Par contre, lors d'un point particulier ou d'une synthèse, c'est le référent, et non le secrétaire, qui est responsable de recueillir les informations et de les retranscrire dans le dossier de l'enfant.

La semaine suivante, le secrétaire devient animateur du colloque: son travail est d'organiser et de planifier les sujets à discuter en se référant à ce qui a été inscrit dans l'agenda par ses collègues. Il fait en sorte que tous les points prévus soient traités, que chacun ait eu l'occasion de s'exprimer et que personne ne sorte ostensiblement du sujet. L'humour et le bonne humeur ne sont bien sûr pas mises de côté!

L'animateur débute le colloque en relisant le procès-verbal de la réunion de la semaine passée afin d'avoir la confirmation du reste de l'équipe de la justesse des informations recueillies.

Le couple directeur participe aussi à ce tournus.

Le deuxième colloque, celui du vendredi après-midi, permet aux collaborateurs de parler de l'organisation de la maison: on se met au courant des rendez-vous de la semaine qui suit, de savoir qui part ou reste à la Bérallaz durant le week-end, de qui va amener cet enfant chez le dentiste, etc.

On planifie aussi les activités pour le mercredi suivant, ainsi que les activités particulières propre à chaque enfant (certains font du sport, d'autres sont invités chez des copains, etc.). Normalement, sauf s'il y a une situation d'urgence, on ne parle pas des enfants.

Toute l'équipe éducative, y compris la direction, participe à ce colloque.

3.4            Les prises de décision

Les décisions concernant les enfants se prennent généralement durant le colloque du mercredi matin dans un esprit de collégialité. Il arrive aussi qu'un éducateur prenne une décision dans l'immédiat lorsque la situation l'exige: il informera le reste de l'équipe lors du colloque précité.

3.5            La collaboration inter-professionnelle (interne à l'institution)

Toutes les personnes travaillant dans le home d'enfants de la Bérallaz essaient du mieux qu'ils peuvent de collaborer et de s'informer réciproquement: la sécurité et le bien-être des enfants dépendent aussi de la bonne coordination des différents intervenants.

-         Entre la direction et les éducateurs:

Le couple directeur a suivi la même formation de base que l'équipe éducative: cet élément facilite la communication et la prise de décisions adéquates entre professionnels.

-         Entre les éducateurs spécialisés et de la petite enfance:

          Depuis la création du groupe des petits (de 4 à 6 ans), une éducatrice de la petite enfance a été engagée. Sa présence sensibilise le reste de l'équipe aux besoins spécifiques des petits enfants

-         Entre l'équipe éducative et le personnel de maison:

La collaboration avec le personnel de maison est uniquement d'ordre pratique: les éducateurs peuvent demander, par exemple, au cuisinier de faire des repas particuliers pour un enfant qui devrait suivre un régime spécifique, etc. Chacun est à l'écoute des demandes ou remarques émises soit par les éducateurs ou soit par le personnel de maison pour qu' une certaine routine facilite un minimum le travail de tous.

-         Entre l'équipe éducative et la psychologue:

Une grande partie des enfants suivent une psychothérapie chez une psychologue d'approche jungienne. Cette dernière vient, sur demande de la direction et/ou de l'équipe éducative, pendant le colloque du mercredi matin: il s'agit généralement de faire un bilan de la situation avec un enfant pour pouvoir aider l'équipe à trouver des pistes d'action dans la pratique.

La psychologue rencontre l'enfant dans son cabinet une fois par semaine, la séance durant 45 minutes. Elle  participe parfois à certains entretiens avec la famille d'un enfant.

4.                  Objectifs éducatifs Retour au sommaire de la page

Différents objectifs sont mis en place, suivant l'enfant, son âge et sa problématique. Des objectifs de groupe et des objectifs individuels sont ainsi fixés par le référent et le reste de l'équipe éducative.

4.1            Objectifs éducatifs de groupe

Quatre groupes ont été définis par tranche d'âge, chacun ayant un objectif propre.

-         Le groupe des petits:

Cinq enfants, de 4 à 6 ans composent ce groupe. Ils disposent d'un espace protégé propre à eux dans la maison, contenant deux chambres, un salon-salle de jeux, une salle de bain, un WC, une cuisine et une salle à manger. Un des objectifs est de leur offrir un cadre et un rythme de vie adapté à leur âge. Une éducatrice de la petite enfance les encadre afin de répondre et de leur offrir une éducation correspondante à leur développement, à savoir respecter certaines limites, les aider à acquérir un peu d'autonomie, les laisser faire leurs expériences de vie tout en étant présent d'une  manière rassurante, etc.

Actuellement, deux enfants de 6 ans n'ont plus leur chambre dans cet espace,  mais ils ont toujours l'occasion d'y jouer et d'y manger en toute tranquillité.

-         Le groupe des moyens:

Huit enfants, de 7 à 12 ans, font partie de ce groupe dynamique. Des activités peuvent être mises en place spécifiquement pour eux, ou selon leur demande.

-         Le groupe des grands:

Deux enfants, âgé tous deux de 14 ans, sont dans ce groupe. L'année scolaire précédente, trois adolescents ayant fini leur placement à la Bérallaz pour pouvoir aller dans une structure correspondante plus adaptée à leur âge et à leur orientation ou ayant tout simplement fini leur scolarité obligatoire ont donc quitté l'internat.

Des activités sont proposées, telles que regarder un film, faire un jeu, un billard ou une sortie, etc. Ces moments passés à l'extérieur ou à l'intérieur de l'institution leur permettent d'apprendre à accepter le regard de l'autre, à respecter des avis divergents et à devenir actifs ou moteur d'une activité.

Une fois par semaine, ils peuvent demander une soirée de libre (jusqu'à 21h30) et planifier eux-même une activité.

Les différents groupes ne constituent pas de barrières rigides, où chaque enfant ne ferait que les activités prévues spécifiquement pour le groupe auquel il fait partie, mais sont simplement une hiérarchie tenant compte des âges et des intérêts s'y attachant ainsi que de leur possibilités. Actuellement, un grand nombre d'enfant se trouve dans le groupe des primaires. Leur composition dépend beaucoup de l'arrivée de nouveaux et du départ d'autres enfants: cela peut donc varier d'une année à une autre d'une façon assez significative.

Des activités sont donc aussi proposées à tous les enfants du home, sans distinction aucune.

4.2            Objectifs éducatifs individuels

Les enfants de la Bérallaz y sont placés parce qu'ils vivent des difficultés familiales et qu'ils sont, de fait, dans l'impossibilité d'y retourner de manière définitive ou momentanée. Chaque enfant exprime sa souffrance par divers symptômes, tels que par de la violence, des difficultés à entrer en relation et à communiquer, à s'intégrer dans un groupe, de la dépression ou par des manifestations physiques, etc.

L'équipe éducative a créé un schéma pour identifier les différentes étapes pour amener l'enfant à dépasser la crise et à vivre. Dès le début du placement, les éducateurs sont le plus clair possible dans les objectifs pour permettre à l'enfant de savoir où il va, et de ne pas laisser un flou qui serait dommageable pour ce dernier.

Schéma:

Les objectifs éducatifs individuels sont discutés en colloque, avec les parents si cela est possible et avec l'enfant pour qu'il sache où il en est. Le référent doit être garant du bon déroulement des objectifs et suivre l'enfant. Il fera par la suite des bilans qu'il communiquera à ses collègues.

Des évaluations intermédiaires sont faites; elles doivent devancer les crises éventuelles, et non pas être la conséquence d'une de ces crises.

5.                  Collaboration avec l'extérieur  Retour au sommaire de la page

5.1            Les parents

Les éducateurs et la direction essaient toujours de rencontrer de façon régulière les parents, car ils font partie de la vie des enfants et que sans une collaboration minimale, il est difficile de faire évoluer la situation. Cette collaboration est aussi très importante pour tendre vers un retour de l'enfant dans son milieu familial, si cela s'avère possible. Les rencontres se déroulent généralement sous la forme d'entretien à la Bérallaz. Elles sont régulièrement agendées entre les parents ou les représentants légaux, la direction, le premier référent de l'enfant et, si cela est nécessaire, l'enfant et/ou son assistant social.

Ces moments servent à:

-         s'informer mutuellement de l'évolution de l'enfant;

-         amener les parents à se remettre en question, les responsabiliser face à leurs problèmes et leur donner des pistes pour les amener à les régler;

-         permettre à chacun de s'exprimer sur comment il voit la situation;

-         suivre l'évolution familiale, créer et/ou maintenir une relation entre famille, enfants, assistants sociaux et institution pour construire ensemble un projet cohérent et réfléchi;

-         mettre sur pieds des objectifs communs concernant l'enfant, la famille et l'institution.

5.2            Les services sociaux et médicaux

Les assistants sociaux suivant les enfants placés sont les personnes avec lesquelles les éducateurs ont le plus de contacts. Des contacts avec d'autres institutions, le Tuteur général, etc. sont aussi entretenu suivant les besoins et la situation des enfants.

Différentes collaborations entre les médecins, les spécialistes (ostéopathes, physiothérapeutes, ergothérapeutes, psychiatres, etc.) et l'équipe éducative existent aussi.

5.3            L'école

Autant que possible, les éducateurs essaient d'avoir une bonne collaboration avec le corps enseignant. Des retours et des échanges d'informations concernant l'apprentissage scolaire sont communiqués entre la Bérallaz et l'école.

Les enseignants sont en outre conviés à la rentrée scolaire à un apéritif permettant de faire connaissance; cette rencontre se déroule toujours avec succès.

5.4            Autres intervenants

Les enfants sont encouragés d'avoir des contacts avec l'extérieur, à faire partie de clubs de football, de judo, etc.; ceci crée autant de collaborations possibles.

6.                  Ethique  Retour au sommaire de la page

Les éducateurs du home d'enfants de la Bérallaz suivent et appliquent dans leurs actes ce que le code de déontologie à l'usage des assistants sociaux et des éducateurs spécialisés détaille et précise.

Des discussions ont lieu pendant l'un des deux colloques de la semaine, ou d'une manière plus informelle, sur des situations soulevant un problème d'éthique; un débat s'ensuit entre les différents membres de l'équipe éducative.

De nombreuses et longues interventions ont eu lieu alors qu'un des éducateurs a été accusé, par des parents d'enfants placés dans le home, d'avoir procédé à des attouchements sexuels. Mis à part la mobilisation, au quelle  beaucoup de temps a été consacré par la direction et les autres éducateurs – qui ont tous rejeté en bloc ces accusations – des discussions à propos des gestes permis ou pas, de savoir comment être et jusqu'où aller dans telle ou telle situation, etc. ont eu lieu.

La venue de deux enfants abusés a aussi engendré ce genre de discussion.

Une remise en question constructive de ses actes permet à chaque fois de se resituer par rapport aux enfants, aux parents, etc. et d'adopter une attitude éthiquement adéquate.

1.                 A travers des connaissances théoriques   Retour au sommaire de la page

Tout les enfants présents dans le home ont dû être retiré de leur famille, laquelle est perturbée par des problèmes aussi divers que ceux en rapport avec l'alcoolisme, la maltraitance physique, la toxicomanie ou ceux relevant de la psychiatrie.

Afin de me renseigner et de comprendre ces situations problématiques, j'ai dû aller chercher des outils de compréhension: livres, articles et cours m'ont aidé à mieux les cerner.

-         Le cours d'analyse systémique m'a fait comprendre l'importance de l'environnement familial de l'enfant et le fait qu'il n'est que le composant d'un système complexe. Le cours de méthodologie d'intervention systémique, qui s'est déroulé pendant les retours de stage,  m'a fait découvrir les thèses de Virginia Satir. Sa façon de penser et de percevoir comment les gens sont en relation et les différents modèles de réponse qu'ils utilisent afin de circonscrire la menace de rejet m'a intéressé et m'a beaucoup aidé lorsque j'ai dû construire une problématique d'un enfant.

-         La Bérallaz ayant une psychologue jungienne, je me suis documenté sur les théories que C.-G. Jung a développé. La vision de l'être humain qu'il propose ne m'a pas laissé indifférent et m'a permis de comprendre plus profondément ce qui peut déclencher ou induire certains comportements ou manière d'être, notamment que la psychologie de l'enfant est intimement liée à celle de ses parents.

-         J'ai pu constater, grâce en partie au cours à propos du développement de l'enfant, les différentes étapes de ce dernier et les manques ou les troubles  lorsque les problèmes touchent la vie affective: chez certains enfants, des troubles de la cognition ou du langage étaient assez flagrants.

-         Je me suis aussi intéressé, pour les besoins de l'activité "jeux" que j'ai menée, au développement de l'enfant au travers des jeux et aux différents stades par lesquels il passe pour pouvoir devenir plus tard un être capable de vivre en société. Je me suis basé sur les théories de J. Piaget et ces dernières m'ont permis de déceler et de savoir à quel niveau se trouvaient les enfants avec qui je jouais. 

2.                 A travers des connaissances de mes collègues   Retour au sommaire de la page

Il a été agréable de travailler dans une institution où les éducateurs font preuve de sérieux, de motivations et de compétences.

Il est essentiel, afin que ces enfants puissent un jour se réaliser pleinement en tant qu'adulte de leur offrir de la sécurité, de la compréhension, une structure claire et un aperçu de sens. Un cadre apaisant, leur offrant une sécurité affective (et matérielle), une présence et une attention peut faire beaucoup. Il s'agit aussi d'être le plus clair possible, sans laisser d'ambiguïtés ou du flou: l'enfant a, par exemple, le besoin de savoir pourquoi il se trouve à la Bérallaz, il veut connaître les motifs de son placement. Ces différentes attitudes contribuent à une meilleur évolution et empêche que l'incompréhension, le flou et le doute viennent entraver ce processus.

Il faut aussi essayer d'entretenir de bonnes relations et éventuellement rechercher une coopération avec les parents. Certaines situations, où les parents se sont rendus coupables d'actes pour le moins répréhensibles du point de vue de la morale et de la loi, demande du self-contrôle, de la retenue et de la diplomatie. Une maman ou papa reste – et le restera – quoiqu'il ai fait, une maman et un papa au yeux de l'enfant. C'est pourquoi il est important de ne pas les rabaisser, du moins ouvertement devant l'enfant, ou de les exclure de leur vie.

Il faut aussi que l'éducateur fasse attention à ne pas montrer ostensiblement (à démontrer) aux parents comment lui arrive à éduquer et à prendre en charge leurs enfants (ce qu'eux n'ont pas réussi à faire): une mise de côté et, en quelque sorte, une annulation de fait de leur rôle de parents peut être très dommageable pour la vie que l'enfant mène dans l'internat et peut empoisonner ou paralyser l'action éducative. Il est bien clair que parfois des parents affichent une certaine désinvolture vis-à-vis de leur progéniture et qu'il sont content que d'autres personnes fassent à leur place ce qu'ils devraient faire; mais ceci n'enlève pas le fait qu'une exclusion puissent être ressentie.

Il est bien plus agréable, et efficace, lorsque les parents prennent une partie active à la prise en charge de l'enfant et que toutes les personnes qui gravite autour de lui  tirent à la même corde dans le même sens.

Mon praticien-formateur, par l'entremise de nombreux entretiens et d'outils de travail (cf. objectifs de stage: M.I.E), m'a permis de découvrir et de réfléchir comment avoir un regard le plus objectif possible, pouvant se baser sur des observations valables et rigoureuses et non pas sur des pressentiments ou de vagues "ressentis" peu efficaces. Il est important, d'autant qu'aujourd'hui on demande de plus en plus aux professionnels de l'éducation de rendre des comptes, d'avoir des moyens  afin de s'y appuyer pour pouvoir justifier et expliquer l'action éducative entreprise: la crédibilité du métier d'éducateur est à ce prix.

3.                 A travers ma rencontre avec les usagers   Retour au sommaire de la page

Ayant passé la plus grande partie de mon enfance dans le village voisin du home d'enfants de la Bérallaz, j'ai eu quelques camarades de classe et d'autres connaissances qui y provenaient. Souvent, ces enfants étaient plus ou moins mal considérés par les autres: soit ils embêtaient, étaient presque à chaque fois dans de drôles d'histoires ou avaient des comportements qui tranchaient par rapport à ceux des autres: mouvements de colère débordants, de jalousie intense ou, au contraire, de repli sur soi assez marqués.

Ils étaient, et le sont sûrement toujours en partie, l'objet d'étiquettes peu flatteuses: délinquants, voyous, voleurs, casseurs de figure, etc.

Je me suis toujours intéressé à ces enfants et certains d'entre eux ont été de bons amis. Mais je ne savais, ou ne le soupçonnait pas réellement, le pourquoi de certains comportements qui détonnaient un peu lorsque j'étais un enfant.

Après environ 5 mois de stage, il m'est possible de répondre à mes questionnements d'alors: Tout les enfants de la Bérallaz souffrent, d'une manière ou d'une autre. Ils l'exprime différemment, suivant leur parcours, leur manière d'être et leur problématique, mais la plupart, si ce n'est tous, l'exprime en grande partie par une grande insécurité et une image de soi gravement perturbée. La violence, les difficultés scolaires, les difficultés à entrer en relation et à communiquer, etc. ne sont que des manifestations de cette souffrance.

Ils leur est souvent difficile de verbaliser ce mal-être, d'y mettre des mots dessus: ces comportements et d'autres signes corporels le font à la place de leur langue. L'importance de ses messages non verbaux n'est donc surtout pas à négliger. C'est, au contraire, à nous de les remettre dans leur contexte et de les interpréter afin de comprendre ce qui se passe.

J'ai trouvé, du fait des contraintes de la vie d'internat, qu'on demandait rapidement à ces enfants de se responsabiliser. On leur demande parfois des choses qu'à leur âge on ne me demandait pas (faire le lit par exemple, etc.).

Outre cette précocité dans l'apprentissage de la responsabilité, je trouve aussi, en sachant que leur estime de soi est souvent mauvaise, qu'on leur demande de faire un effort vraiment important: on leur demande de rebondir dans la vie alors qu'ils sont dans des situations complexes et extrêmement difficiles. Lorsqu'on se rend compte des problèmes qu'ils ont à surmonter, cela relativise les nôtres, sans pour autant les nier et les dénigrer.

L'éducateur concentre en lui beaucoup de pouvoir: il est parfois incroyable de constater combien est grande la fragilité de ces enfants et de voir avec qu'elle intensité ils nous écoutent. Peu de chose suffirait à les détruire psychologiquement de manière durable et à les enfoncer encore plus au fond du trou. Mais heureusement l'éducateur a le pouvoir – et le devoir – de faire en sorte, en tenant compte de l'histoire des enfants, à ce qu'ils se développent le plus harmonieusement possible: il doit être bienveillant, ferme, stimulant, compréhensif et doit "gouverner" à partir d'une position de réalité plutôt qu'à partir d'une position de pouvoir.

1.                 Participation aux colloques   Retour au sommaire de la page

-            Dire mon avis, exprimer ce que je pense

Ma participation aux colloques e été contrastée, suivant ce que j'avais à dire ou suivant le sujet de discussion. J'ai toujours beaucoup de peine à exprimer ce que je pense, à me "lancer" dans la discussion et à y prendre part de manière active, notamment lorsqu'elle demande un investissement personnel de ma part. Je suis quelqu'un de très prudent, préférant ne pas prendre de risques lors de mes interventions. La peur d'être mal jugé, ou du jugement tout court, par les autres me fait adopter cette attitude défensive. Mes interventions se sont donc souvent limitées à dire des informations, des observations ou des commentaires ne m'impliquant pas personnellement.

Malgré le fait que l'équipe éducative de la Bérallaz fait beaucoup pour mettre à l'aise et en confiance les stagiaires, j'ai besoin d'un certain temps pour être "libéré" de cette crainte d'être jugé. C'est arrivé à la fin du stage que cette peur commençait à se dissiper. Mais je me rends bien compte que de toute façon on n'échappe pas aux jugements des autres, qu'on dise quelque chose ou qu'on se taise: ce sera surtout le fait de développer une plus grande confiance en moi-même et en mes capacités qui me permettra de surmonter cette difficulté avec plus d'aisance.

2.                 Collaboration avec les membres de l'équipe éducative   Retour au sommaire de la page

-            Dire ce que je fais, ce que j'aimerais faire et me sentir bien lorsque je travaille avec quelqu'un d'autre.

Cet objectif rejoint de beaucoup le premier: une certaine crainte d'être jugé par autrui me "bloque" parfois dans mes actes et mes paroles. Mis à part cela, je me suis quand même senti plus vite à l'aise avec les éducateurs du home d'enfants de la Bérallaz qu'avec ceux de la Fondation Delafontaine, où j'ai effectué mon stage probatoire. Je ne pense pas que se soit qu'une affaire de personnes, mais, qu'après l'expérience du stage probatoire – on en revient – j'ai gagné un peu plus de confiance en moi-même.

3.                 Savoir poser de manière claire et précise des limites    Retour au sommaire de la page

-            Ne pas me laisser envahir par les enfants

-            Savoir jusqu'où je peux aller et accepter du point de vue professionnel

Mis à part avec un enfant en particulier, je n'ai pas eu autrement beaucoup de peine à me faire respecter et à faire respecter les limites et les règles. Bien sûr, il y a eu quelques accrochages sans grande importance, mais ils sont normaux et resteront toujours présents, quelque soit le lieu de travail: on cherche et on teste tous les limites de son prochain.

J'ai eu un problème, comme je l'ai écrit quelques lignes plus haut, avec un garçon de 7 ans, Laurent.

Dès le premier jour (et même pendant les deux après-midis d'essai) de mon stage, Laurent s'est "collé" à moi, me suivant partout et sollicitant ma présence. Il me demandait beaucoup de gestes affectueux et réclamait, en fin de compte, une sorte d'exclusivité de ma personne auprès de lui-même.

Il est vrai que j'ai été particulièrement touché par Laurent et que j'ai ressenti beaucoup de compassion. Pour moi, partager la souffrance de quelqu'un d'autre ce n'est pas l'approuver ni partager ses raisons, bonnes ou mauvaises de souffrir: c'est refuser de considérer une souffrance, quelle qu'elle soit, comme un fait indifférent et une personne comme une chose.

Il est aussi vrai que je ressemble beaucoup à Laurent en ce qui concerne la manière d'être en relation avec les autres. Je me suis donc, à maintes reprises, vu en lui; ce qui, du moins en partie, a favorisé le fait que j'ai été touché plus par lui que par un autre enfant (sans minimiser – je ne me le permettrai en aucun cas – la souffrance des autres enfants). Il est dès lors plus difficile, en tant qu'éducateur, lorsque on est touché par un enfant en particulier, de pouvoir établir et fixer une distance juste. L'éducateur ne peut jamais être neutre, il est l'être humain qu'il est, avec ses sentiments, ses émotions et son vécu. Sachant cela, il lui faut réfléchir à ce qu'il induit chez l'enfant et, processus en découlant, se remettre en question.

La conduite de Laurent et mes propres sentiments ont induit une relation forte entre nous, mais en tout cas pas adaptée à mon rôle d'éducateur responsable et soucieux du mieux-être de l'enfant: des risques de dépendance de la part de Laurent par rapport à moi ont tout à fait été envisageables. Or, le propre même de l'éducation est de s'annuler, de faire en sorte qu'elle ne soit plus nécessaire: l'enfant, devenu adulte, doit pouvoir être autonome.

Lorsque je me trouve confronté avec quelqu'un qui souffre, que se soit un enfant ou un adulte, je peux difficilement ne rien faire, mais, bien qu'investit de toute la volonté possible, je constate que je ne peux pas toujours tout faire comme je l'aimerais, cela est impossible. On n'est pas des super-éducateurs pouvant régler des problèmes en claquant les bouts des doigts ou en appliquant je ne sais quelle méthode miracle, on est simplement des êtres humains, avec nos limites et nos possibilités, réagissant de manière différente les uns par rapport aux autres.    

4.                 La méthodologie d'intervention éducative (M.I.E)    Retour au sommaire de la page

4.1            Présentation

Un des objectifs proposé par mon praticien-formateur a été de construire, à l'aide de la M.I.E. un projet éducatif. Cette méthode est composée de quatre étapes successives:

Chaque étape a été développée suivant un canevas précis, comportant toutes les rubriques nécessaires. Afin de respecter l'anonymat des enfants et des personnes présentent dans cette M.I.E, les noms ont tous été changés.

  Situation de l'enfant mis de coté dans le but de préserver la vie privée du client. 

4.6            Remarques et commentaires

Ce travail m'a beaucoup apporté sur le plan professionnel, me donnant ainsi un outil supplémentaire faisant un lien entre la théorie et la pratique. J'ai eu du plaisir et énormément d'intérêt à observer, à construire une problématique et à élaborer un projet éducatif. Le principal critère pour savoir sur quel enfant j'allais faire cette M.I.E était d'en choisir un avec qui une relation plus particulière s'était tissée, d'où le choix de Laurent. Durant mon stage, j'ai appris, grâce à ce travail, à le connaître de manière beaucoup plus approfondie que si j'avais simplement effectué un stage d'observation: des réponses concrètes sont apparues et m'ont aidé à cerner de façon plus clair pourquoi, autant Laurent que moi, on s'est mutuellement apprécié.

5.                 Activité: jeux    Retour au sommaire de la page

5.1            Cadre de l'activité

Cette activité se déroulait plusieurs fois par semaine. Le temps libre des enfants (mercredi après-midi, avant et après le souper, etc.) offrait l'opportunité de mettre en route un moment de loisirs et de jeux. Aucune obligation de participer ou une inscription préalable de la part des enfants n'était demandée, seul le plaisir et l'envie d'y participer comptait.

Lorsque la météo le permettait, des jeux extérieurs étaient mis en place, généralement du football (jeu d'équipe) ou du badminton (jeu individuel). Sinon, des jeux de société de groupe ou individuels étaient organisés à l'intérieur.

Ces jeux, et les observations attenantes, ont été faites afin de montrer le développement de l'enfant et les différents stades par lesquels il passe, principalement ceux en rapport avec la règle. Plusieurs enfants, de 4 à 12 ans, ont joué ensemble ou avec moi.

5.2            Piaget et le développement de l'enfant à travers les jeux

5.2.1     L'apparition de la règle dans le jeu

C'est de manière progressive que l'enfant se montre capable de se soumettre à quelque ordre posé comme supérieur à lui, de faire en sorte que puissent se poursuivre des activités collectives, qu'il se révèle apte à dégager des lois communes et générales qui régissent ces activités. C'est ainsi qu'il arrivera à définir le cadre "légal" grâce auquel les initiatives individuelles ne risqueront pas d'entraîner l'éclatement du groupe.

Jean Piaget, a noté quatre stades successifs dans l'apparition de la règle:

-         1^er stade (jusqu'à 2 ans): l'enfant manipule les objets du jeu (pions, dés, cartes, etc.) en fonction de ses propres désirs et de ses habitudes motrices: il s'établit des régularités et des schèmes plus ou moins ritualisés. Le jeu restant individuel, on ne peut encore parler que de règles motrices et non de règles proprement collectives. Il reste donc soumis à la fantaisie du moment.

-         2^ème stade (vers 2-3 ans): l'enfant joue pour lui (égocentrisme). Ce stade commence au moment où il reçoit de l'extérieur l'exemple de règles codifiées. Mais, tout en imitant ces exemples, l'enfant joue, soit tout seul sans s'occuper des autres participants, soit avec d'autres, mais sans essayer de l'emporter sur eux ni par conséquent d'uniformiser les différentes manières de jouer. L'enfant ne songe donc qu'à utiliser ses acquisitions pour lui, son plaisir ne consistant encore simplement qu'à développer son adresse et à réussir les coups qu'il se propose; il n'a pas le souci de codification des règles. C'est ce double caractère d'imitation d'autrui et d'utilisation individuelle des exemples reçus que Piaget désigne sous le nom d'égocentrisme.

-         3^ème stade (vers 7-8 ans): le critère d'apparition de ce stade est le moment où l'enfant désigne par le mot "gagner" le fait de l'emporter sur les autres, d'où apparition du souci de contrôle mutuel et d'unification des règles afin de lutter à "armes égales". Un jeu, à ce stade, devrait normalement aboutir grâce à des règles communes à une conclusion reconnue par tous. L'enfant est maintenant en mesure de définir le tricheur ou le mauvais joueur: c'est celui qui cesse d'observer le code établi. Cependant, un certain flottement règne en ce qui concerne les règles générales du jeu: les enfants qui jouent ensemble, donnent, lorsqu'on les interroge séparément, des renseignements très disparates et parfois contradictoires sur ces règles. Ils sont donc dans l'impossibilité de légiférer sur l'ensemble des cas possible puisque chacun a sur les règles une opinion encore toute personnelle.

-         4^ème stade (vers 11-12 ans): Piaget observe qu'à ce stade non seulement les enfants cherchent à coopérer, mais encore qu'ils paraissent éprouver un plaisir particulier à prévoir tous les cas possibles et à les codifier. L'intérêt dominant paraît donc s'adresser à la règle comme telle, d'autant plus que le code à suivre est maintenant connu de tous. Les enfants de cet âge donnent, lorsqu'on les interroge sur les règles d'un jeu et leurs variations possibles, des renseignements concordants.

On peut remarquer que si l'acquisition de la règle est progressive, c'est qu'elle comporte divers aspects que l'enfant ne découvre pas en même temps et auxquels il n'accorde pas le même intérêt.

5.2.2     La conscience de la règle dans le jeu

L'idée que l'enfant se fait de la règle fait apparaître cette découverte progressive de l'adoption d'un code commun approuvé mutuellement.

Jean Piaget a identifié trois stades à propos de la prise de conscience de la règle:

-         1^er stade: Dès le plus jeune âge, tout fait pression sur l'enfant pour lui imposer la notion de régularité, que se soit des événements physiques (alternance jour-nuit) ou des obligations de la part des parents (repas, propreté, etc.). Il est donc « baigné dès les premiers mois dans une atmosphère de règles, et il devient dès lors extrêmement difficile de discerner ce qui vient de lui-même, dans les rituels qu'il respecte, et ce qui résulte de la pression des choses ou de la contrainte de l'entourage social »[4]. L'enfant prend donc plaisir à toute répétition et se donne à lui-même des schèmes d'action, mais rien dans cette conduite n'implique encore la conscience d'une règle obligatoire.

-         2^ème stade: l'enfant accepte et pratique volontiers à peu près tous les aspects de la règle: il peut très bien admettre n'importe quel changement dans l'usage établi, bien qu'il insiste aussi sur le fait que les règles ont toujours été identiques à ce qu'elles sont maintenant et qu'elles sont dues à une autorité adulte. En imitant des règles pratiquées par les plus grands, il a l'impression de se soumettre à une loi immuable et sacrée.

-         3^ème stade: La règle apparaît comme le résultat d'une libre décision et comme valable dans la mesure où elle est mutuellement consentie. Une enfant de 11 ans déclare dans le livre de Piaget « pour ne pas se chicaner, il faut prendre des règles et puis il faut jouer comme il faut (il faut s'y tenir) »[5]: la règle n'est plus contraignante, ni extérieure: elle peut être modifiée et adaptée aux tendances du groupe. Elle ne constitue plus une vérité révélée et sacrée mais  est une construction progressive et autonome.

5.3            Observations

Mes observations ont été effectuée sur plusieurs enfants du home âgés de 4 à 12 ans. Pour des raisons pratiques, je décrirais ici seulement quatre observations.

Elles se sont centrées sur l'attitude et le souci du respect face aux règles, tout en les mettant en relation avec les thèses de Piaget.

Dimitri, 4 ans:

J'ai trouvé que c'était un enfant très représentatif du stade égocentrique: lors des différents jeux auxquels il a participé, il ne jouait, après un petit moment, que pour lui, sans véritable coordination et sans attacher beaucoup d'attention aux autres. Par exemple, à un jeu où on devait lancer des dés pour avancer son pion et finir le premier après un parcours donné, il a commencé à jouer à son tour et à faire ce que les autres faisaient. Puis il s'est distancé du jeu, allant à l'écart mais faisant la même chose que précédemment (lancer des dés, etc.); il était très concentré à faire juste et était pris par son jeu. En d'autres occasions, il s'est comporté de la même façon.

On voit bien qu'il a éprouvé le besoin d'imiter ses camarades. Il faut aussi préciser que Dimitri est le plus petit et que ses partenaires de jeu sont donc tous plus âgés que lui, d'où ce besoin de faire comme les autres, plus grands, qui savent comment correctement jouer. Dimitri, persuadé que son jeu est "conforme" n'a songé qu'à utiliser ses nouvelles acquisitions pour lui, son plaisir consistant à développer son adresse et à réussir ce qu'il s'est proposé; ce plaisir est donc essentiellement moteur. Finalement, il joue plus avec « un aîné idéal et abstrait, qu'il s'efforce intérieurement d'imiter et qui totalise l'ensemble des exemples reçus jusqu'à ce jour »[6] qu'avec un partenaire physique.

Il est aussi amusant de remarquer que Dimitri garde son attitude égocentrique dans ses conversations; c'est ce qui m'a particulièrement frappé chez lui au début de mon stage. C'est un enfant curieux et il pose beaucoup de questions. Lorsque j'y répond, il me reprend et me répond que ce que je lui ai dit est faux; il m'explique par la suite ce qui lui paraît juste (sa vision de la réalité).

En effet, on observe chez les enfants de son âge, une sorte de « pseudo-conversations ou de monologue collectifs »[7], au cours desquels les enfants ne parlent que pour eux tout en éprouvant du plaisir avec un interlocuteur lui servant d'excitant. 

Afin de savoir où se situait sa conscience de la règle dans les jeux, je me suis aidé, tout comme Piaget, de trois questions: peut-on changer les règles, ont-elles toujours été ce qu'elles sont aujourd'hui, et comment ont-elles commencé?

Ses réponses sont données par rapport au jeu décrit précédemment. Elles ont été les suivantes:

A la première question, il m'a répondu: « oui, on peut tu sais ». Puis, j'ai rajouté: «Pourrait-on faire passer le petit bonhomme (le pion) sur des objets qui sont sur le tapis? (de gros stylos et des petites voitures se trouvaient près de lui sur le sol et faisaient office d'obstacles à son pion) ». Il m'a répondu que c'était en effet possible.

Aux deux dernières questions, il m'a dit oui, que « c'était toujours comme ça »,  que c'était les adultes qui jouaient avant et qui ont dit comment il fallait jouer.

Dimitri se rapproche, au niveau de la conscience de la règle, au 2^ème stade: il accepte des changements dans les règles (et est d'accord avec une variante possible). Pourtant, d'après lui, les règles ont toujours été comme cela et elles n'ont jamais changé: elles restent intangibles et sacrées.

D'après Piaget, les enfants de 4 et 5 ans semblent en effet considérer les règles avec une certaine désinvolture, mais ils restent, malgré tout, toujours conservateurs dans ce domaine: s'ils acceptent les innovations qu'on leur propose, c'est qu'ils ne se rendent pas compte qu'il y a innovation.

Le fait qu'il me réponde que c'étaient les adultes qui ont montré la manière de jouer lorsque je lui ai posé la question de savoir comment les règles ont commencé, renforce l'impression qu'en imitant des règles pratiquées par une autorité supérieure,  il se soumet à une loi immuable.

Jean, 8 ans et demi:

Pendant les parties de football, Jean s'est efforcé de jouer de manière collective, faisant des passes à ses camarades lorsque cela était possible ou lorsque la situation ne permettait aucun autre choix afin de "sauver" et de garder le ballon dans son équipe.

Il lui était important de gagner et de démontrer une certaine aisance sur le terrain vis-à-vis des autres, qui, par ailleurs, le considérait comme étant un bon joueur et le voulait, lors de la formation des équipes, dans la leur. Même si ses adversaires marquaient un but contre son équipe, il gardait le sourire et ne le prenait pas de manière sérieuse: c'était, comme on le dit, un "bon perdant".

Chacun des enfants de son âge qui jouaient avaient une base, un ensemble de règles communes partagées et acceptées par tous. Souvent, lorsqu'une situation particulière se présentait, un « stop-jeu! » était dit par un des joueurs pour laisser du temps aux participants afin qu'ils décident comment et quoi faire dans ce cas précis. Jean utilisait et sollicitait assez souvent ce moyen de légiférer de nouvelles règles.

Jean, comme Dimitri l'a été à son niveau, est représentatif des enfants étant au 3^ème stade en ce qui concerne l'apparition de la règle: son intérêt principal est un intérêt social. Marquer un goal ne constitue plus en but en soi, même si cela garde une certaine importance: il s'agit non seulement de jouer avec ses camarades, mais aussi et surtout de régler la partie au moyen d'un ensemble de lois assurant une réciprocité dans les moyens employés. C'est donc seulement qu'à partir de ce stade qu'une coopération réelle commence à s'établir entre les joueurs; son jeu d'équipe en atteste d'ailleurs entièrement.

A l'instar de Dimitri, je lui ai aussi posé les trois questions qui permettent de savoir où se situe sa conscience de la règle: peut-on changer les règles, ont-elles toujours été ce qu'elles sont aujourd'hui, et comment ont-elles commencé?

Il m'a répondu qu'on pouvait changer ou inventer de nouvelles règles, pour autant que tous les autres joueurs acceptent aussi ce changement. Après un petit moment, il a ajouté que ces nouvelles règles ne seraient pas vraiment de vraies règles puisqu'elles ont été inventées par des enfants; or se sont les adultes et les grands qui savent les vraies règles. Il admet que de nouvelles règles ont pu être inventées ou changées au cours des années « par les vrais footballeurs ». Mais il a aussi dit que, grosso modo, les règles n'ont pas vraiment évolué. Pour Jean, les règles ont commencé « par les grandes personnes qui voulaient jouer juste (équitablement) ».

Ses réponses à propos de la conscience de la règle sont assez ambiguës, notamment par rapport à sa pratique du football. Selon lui, les règles proviennent, des adultes: ce sont eux qui savent et qui possèdent la vérité absolue de la règle. Pourtant, grâce à la coopération et au fameux « stop-jeu », il peut inventer de nouvelles règles qui correspondes à une situation donnée: les enfants peuvent donc aussi en changer et en varier certaines et, en d'autres occasions, décider si elles le reste définitivement ou non. Ainsi, Jean se trouve à la limite du 2^ème et du 3^ème stade en ce qui concerne la conscience de la règle. Piaget considère cette attitude, où une sorte de mysticisme de la règle subsiste, comme une survivance des caractères dus à la contrainte: pour lui, il est parfaitement normal que la coopération naissante sur le plan de l'action n'efface pas tout de suite cet état de fait. « La pensée est, en effet, toujours en retard sur l'action et la coopération doit être longtemps pratiquée avant que ses conséquences puissent être mises en pleine lumière par la réflexion »[8].

Laurent, 7 ans:

Cet enfant a été le sujet de la méthodologie d'intervention éducative présentée précédemment. Mes observations, par rapport aux deux précédentes, ont donc été prises avec un but légèrement différent: j'ai essayé d'inscrire les différents comportements que j'ai observé durant les jeux comme faisant partie d'une globalité et ai tenté d'y donner un sens.

J'ai donc émis l'hypothèse que Laurent réagit – et agit – comme pour confirmer qu'il n'est pas digne d'être aimé et qu'il se fait rejeter.

Contrairement à Jean, Laurent n'est pas encore capable de jouer solidairement au football, en faisant des passes et en collaborant (exceptions faites lorsqu'un adulte intervient): il se met dans des situations où il se retrouve seul face à l'adversaire, et, malgré les cris de ses coéquipiers afin qu'il fasse des passes pour sauver le ballon, il est bloqué et finalement perd ce dernier.

Les autres joueurs réagissent généralement négativement à cette attitude et – le fait que Laurent n'accepte pas ou mal les critiques (et ne réadapte pas son jeu en conséquence) – ils le rejette et ne veulent plus jouer avec lui.

Lorsqu'il gagne, que se soit dans un jeu collectif ou individuel, il le fait bien savoir aux autres, créant un sentiment d'agacement chez eux (Laurent se retrouve seul contre tous). Il est alors très scrupuleux au niveau des règles. Lorsqu'il perd, ou lorsqu'il est en train de perdre, tous les moyens sont bon pour essayer de gagner: les contestations et transformations de règles sont  courantes (mais une fois les règles réaffirmées par l'adulte, peu de contestations se manifestent).

La tricherie est un autre moyen que Laurent utilise très souvent, notamment pendant les jeux de société. Il le fait sans se cacher et d'une manière éhontée: les autres joueurs réagissent vivement, et, même après plusieurs avertissements et diverses tentatives afin qu'il ne triche plus, il se fait expulser.

Il ressent fortement ces rejets comme des injustices et met la faute de cet état de fait sur les autres joueurs: ces derniers sont responsables parce qu'ils ne l'aiment pas et trouvent un moyen de le rejeter (un prétexte) et confirment ainsi qu'il n'a pas de pouvoir et qu'il n'a pas de valeurs, d'autant plus qu'après l'avoir mis de côté, on continue à jouer en ayant du plaisir.

Lorsque Laurent se trouve dans une relation où il y a un enjeu affectif, il fait parfois, notamment lorsqu'il est seul avec cette personne, tout pour amener celle-ci à lui faire des remarques ou à le réprimander: il se fait aussi, en quelques sortes, rejeter et reconfirme ainsi qu'il n'est pas une personne valable.

5.4            Remarques et commentaires

Cette activité m'a permis de découvrir certains aspects essentiels du développement des enfants: c'est, aux travers des règles et de la conscience qu'ils en ont, que l'apprentissage de la vie en groupe ou en société se fait en grande partie. Les jeux sont d'excellents moyens et des outils précieux à cet apprentissage et permettent à l'enfant de se construire et de se développer afin de devenir un adulte sociable.

J'ai aussi remarqué que les enfants acceptent plus volontiers les règles de jeux et les conséquences qui en découlent que les règles imposées par l'adulte, même si la finalité recherchée par celui-ci est la même. Un exemple assez parlant est lorsqu'un enfant doit débarrasser la table après un repas: soit tous les enfants assis à cette table font un jeu afin de déterminer celui qui débarrasse (par exemple: l'éducateur choisit dans sa tête un nombre entre un et vingt; chaque enfant en dit un autre, et celui qui cite le chiffre le plus éloigné de celui de l'éducateur perd: il doit donc débarrasser), soit l'éducateur choisit lui-même un enfant. Et bien, il y a beaucoup moins de résistance et de mauvaise volonté de la part de l'enfant lorsque le jeu l'a désigné que lorsque l'éducateur le lui impose.

J'ai eu aussi tout simplement beaucoup de plaisir à jouer, à rire et à partager des moments fort agréables et précieux avec les enfants.

6.                 Conclusion générale    Retour au sommaire de la page

Durant ce stage, j'ai pu constater combien l'éducation que j'ai reçue, avec les tolérances et les intransigeances qu'elle induit par rapport à des situations, était une composante à prendre grandement en compte lorsque j'intervenais.

J'ai effectué un important travail sur moi-même, me remettant en question constamment, en réfléchissant sur ma façon d'être avec les enfants et sur ce que j'induisais. Ma rencontre avec Laurent y a été pour beaucoup. J'ai trouvé des pistes et certaines réponses à mes questionnements afin de progresser positivement et d'acquérir, lors du prochain stage, une plus grande aisance dans ma gestion des distances relationnelles ainsi que de pouvoir garder le contrôle de la situation et d'avoir une attitude professionnellement plus adéquate dès le départ.

La cinquième réponse possible proposée par V. Satir, celle qui est au bon niveau où

tous les composants du message vont dans la même direction m'a spécialement interpellé et m'a été d'une aide utile lorsque j'étais en relation avec un enfant: être cohérent et authentique avec soi-même est la seule manière de pouvoir aider efficacement son prochain, car on est conscient de ce qu'on est en train de faire.

Je laisserais beaucoup de bons souvenirs, autant avec les enfants qu'avec les membres de l'équipe éducative, et je les remercie de m'avoir chaleureusement accueilli en tant que stagiaire dans leur institution.  

7.         Bibliographie    Retour au sommaire de la page

PIAGET, J. (1995), Le jugement moral chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France.

CHATEAU, J. (1000), Le jeu de l'enfant. Paris: Coin-coin.

WINNICOTT, D.W. (1975), Jeu et réalité, l'espace potentiel. Paris: Gallimard.

SATIR, V. (1000), La thérapie familiale. Paris: Coin-coin.

FORDHAM, F. (1988), Introduction à la psychologie de Jung. Paris: Imago.