LA MEDIATION
Le médiateur est la personne qui interprète pour l’enfant ses expériences en les orientant vers un but. Quand il y a déficience mentale, il y a blocage du passage de la médiation. Rétablir cette possibilité de médiation est alors le moyen de stimuler et de faire évoluer les capacités d’apprentissage.
Sans médiation, pas de changement.
Selon Reuven Feuerstein, «toute personne est capable de changement, quels que soient son âge, son handicap et la gravité de ce handicap. Les enfants différents ont simplement besoin d’un surcroît d’attention et d’investissement personnel.»
Mais pour qu’un changement se produise, il faut qu’il y ait médiation humaine. C’est là le deuxième pilier de la pensée du professeur Feuerstein. Le médiateur est la personne qui s’interpose entre l’enfant et le monde, qui interprète pour l’enfant ses expériences, qui réordonne, organise, regroupe, structure les stimuli auxquels l’enfant est exposé, en les orientant vers un objectif donné. Et c’est cette médiation qui crée chez l’enfant la disposition à apprendre.
Trouver le passage pour la médiation
Selon la théorie du professeur Feuerstein, c’est la rareté ou le manque de médiation humaine qui sont à l’origine d’un développement intellectuel insuffisant. C’est une approche totalement nouvelle. «L’attitude traditionnelle est de dire : un enfant trisomique est retardé parce qu’il a trois chromosomes au lieu de deux, explique Rafi Feuerstein, fils de Reuven Feuerstein et vice directeur de l’institut. Nous, nous disons : sa trisomie crée une situation qui bloque le passage de la médiation – d’où son retard. Notre rôle est de trouver les interstices dans la muraille et d’y faire pénétrer la médiation, qui entraînera le changement.
Cette théorie du changement et de l’apprentissage par médiation a donné naissance à deux applications pratiques : la méthode d’évaluation dynamique du potentiel d’apprentissage et le programme d’enrichissement instrumental (PEI). Des outils pédagogiques qui, à travers la médiation, s’appuient sur une attitude commune : valoriser l’enfant au maximum en évitant toujours de le mettre en échec.
DES OUTILS PEDAGOGIQUES SPECIFIQUES
La méthode Feuerstein a forgé ses propres outils pédagogiques, qui ont transformé la vie de milliers d’enfants. Les deux principaux sont la méthode d’évaluation dynamique du potentiel d’apprentissage – alternative à la rigidité des tests de Q.I. – et le programme d’enrichissement instrumental (PEI), un programme éducatif qui permet l’évolution et le développement des fonctions cognitives.
L’EVALUATION DYNAMIQUE : mesure du potentiel d’apprentissage
De nombreux enfants viennent de tous les pays du monde à l’ICELP pour une évaluation (environ un millier par an et la liste d’attente se chiffre par centaines). Les problèmes dont souffrent ces enfants sont multiples : retard dans le développement, dyslexie, problèmes sensoriels, émotionnels, troubles du comportement, hyperactivité, épilepsie, autisme … Des situations qui toutes entravent la capacité de l’enfant à apprendre.
« Les tests traditionnels d’intelligence durent quelques heures, au terme desquelles l’enfant est catalogué avec un chiffre (son QI) qui va lui rester attribué toute sa vie et qui déterminera son orientation. Ici – explique le professeur Steven Gross, psychologue responsable de la prise en charge des évaluations – une évaluation dure au minimum dix jours. Y participent des psychologues, des neurologues, des thérapeutes du langage, Une évaluation se déroule en trois temps : test, explication, post-test. Nous faisons passer à l’enfant des tests adaptés à son âge et à son niveau, qui ne s’appuient pas sur des connaissances préalables.
Nous observons comment il procède, puis nous lui montrons ce qu’il faut faire pour réussir le test. Enfin nous mesurons comment il a assimilé ce que nous lui avons enseigné … »
Evaluer le potentiel d’apprentissage
Lors d’un test traditionnel, l’examinateur n’intervient jamais.
Dans la méthode à trois temps de Reuven Feuerstein, l’examinateur intervient sans cesse-. Il fait des remarques, demande et donne des explications, fait répéter des opérations, interprète les résultats, anticipe les difficultés, suscitant ainsi chez l’enfant une intense activité de réflexion. Il est son médiateur cognitif.
«Le médiateur observe les fonctions cognitives de l’enfant et ses modes de conduite, poursuit Steven Gross. Il se concentre avant tout sur ce que l’enfant peut faire et non – comme cela arrive trop souvent ailleurs – sur ce qu’il ne peut pas faire. Un enfant n’est pas comparé à une norme mais à lui-même, le but de l’évaluation n’étant pas de déterminer son niveau par rapport à une population mais de comprendre comment il apprend et comment il réfléchit.
Dans une mer – parfois un océan ! – de symptômes, on cherche des îlots de normalité. Qu’est-ce qui fait sourire un enfant ? Qu’est-ce qui le motive ? Qu’est-ce qu’il réussit à faire ?
Une fois ces îlots repérés, il faut les élargir, les consolider et les relier.»
LE PROGRAMME D’ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL
Il fallait réapprendre à apprendre aux enfants issus de l’holocauste de la deuxième guerre mondiale, bloqués au niveau de l’apprentissage. Le professeur Feuerstein a alors élaboré, dès les années cinquante, un programme appelé «Programme d’Enrichissement Instrumental» : «Enrichissement», parce qu’en inculquant des stratégies d’apprentissage et de réflexion, ce programme enrichit l’esprit. «Instrumental», parce qu’il s’agit d’une série d’instruments – 14 cahiers d’exercices – destinés à susciter et à aiguiser des pré-requis cognitifs qui font défaut à l’enfant ou à l’adulte. Il a continué avec son institut à s’occuper de tous les enfants en difficultés (voir le livre de Mariana Loupan, le voyage d’Anton aux Presses de la Renaissance).
Chaque cahier d’exercices est conçu de façon à remédier à un dysfonctionnement cognitif spécifique. Par exemple : une vision fragmentée de la réalité (l’enfant n’arrive pas à établir des corrélations entre les choses), une incapacité à faire des comparaisons, une impulsivité qui empêche l’enfant de réfléchir, un manque d’organisation, une orientation spatiale déficiente, une mauvaise appréhension du temps, etc.
Comme dans la méthode d’évaluation dynamique qui évalue le potentiel d’apprentissage (le processus de réflexion et non ce que l’enfant sait faire, l’interaction entre l’élève et le médiateur est primordiale. C’est elle qui induit le changement. Un enseignant explique, identifie et formule les difficultés de l’enfant, l’approuve et l’encourage pour l’aider à surmonter ses dysfonctionnements.
Une expérience et la recherche ont montré que l’utilisation du PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental pour les enfants à partir du niveau CM) – appliqué trois à cinq heures par semaine pendant deux ans a apporté des changements majeurs et durables dans les habitudes d’apprentissage et les schémas de pensée de ceux qui ont suivi ce programme. Depuis sa création, il est régulièrement revu et amélioré.
Conçu initialement pour les enfants en difficulté, le PEI est aujourd’hui enseigné à de nombreux adultes, dans l’armée, dans l’industrie (formation, réorientation, réinsertion). C’est un programme d'intervention conçu pour développer la structure cognitive de la personne. Il se pratique en classe et en individuel avec des populations diverses : autant des enfants en difficulté ou doués que des adultes en formation continue et en entreprise. Le programme vise à corriger les fonctions cognitives déficientes et à augmenter la capacité de réflexion de l'individu : lors d'une situation d'apprentissage formelle ou informelle, il pourra apprendre plus efficacement.
Le PEI est reconnu dans le monde entier : par exemple, à Bahia au Brésil 4852 personnes ont été formés dans l’éducation nationale et 320895 élèves ont pu bénéficier de la méthode (source : http://www.icelp.org/success/Artigo.shtm), il est enseigné à l’université PARIS XII dans le cadre de la formation : « Educabilité cognitive et Actes d’Apprentissages » par Christiane Montandon, maître de conférence.
LE PROGRAMME D’ENRICHISSEMENT INSTRUMENTAL DE BASE
Ce nouveau programme permet de développer les capacités d’adaptation, de prévenir les difficultés d’apprentissage et de remédier aux dysfonctionnements intellectuels de tout enfant à partir de 3 ans, même s’il ne parle pas.
On ne peut pas construire une maison sans fondations solides ! De même pour pouvoir apprendre et raisonner, on a besoin de fondations, ce qu’on appelle les fonctions cognitives. Elles ne sont pas bien installées ou sont déficientes chez les enfants autistes, trisomiques ou qui ont des difficultés d’ordre intellectuel. Cette méthode permet de combler ce manque tout en apportant certaines connaissances de base. Elle favorise une motivation interne et la réflexion sur soi avec des éléments d’intelligence émotionnelle. L’enfant apprend aussi à être actif vis à vis de toute information.
Si le programme de l'équipe Feuerstein se focalisait précédemment sur les populations scolaires de plus de 9-10 ans, il était devenu nécessaire de pouvoir s'adresser à de plus jeunes enfants et aux personnes qui, en raison de leur bas niveau de fonctionnement, ne pouvaient pas tirer profit des anciens programmes. Pour ces enfants d'âge préscolaire ou plus âgés mais d'un niveau de fonctionnement plus bas, l'équipe a dû préparer des évaluations et des instruments d'enrichissement qui correspondrait à un niveau de prélecture et qui tiendrait compte du peu de connaissances et d'expériences que cette population a de son environnement. Les séances de ce programme devaient aussi pouvoir doter l'enfant de connaissances de base. En effet, sans un minimum de savoir, on ne peut pas faire d'opérations mentales. Le Programme d’Enrichissement Instrumental de Base est alors né et répond à toutes ces attentes.
Les objectifs de ce programme sont :
1. L'accélération - Aujourd'hui, le monde est en perpétuel changement. L'enfant doit avoir un haut niveau d'adaptation à l'école ou dans sa vie en général. Il doit pouvoir se transformer en apprenant qui peut tirer parti de ses expériences et des interactions dans des situations variées. Nous devons donc l’aider à accélérer son processus de développement.
2. La prévention - Pourquoi attendre que l'enfant ait des problèmes ? Certains enfants présentent des risques de difficultés d'apprentissage dus à des facteurs endogènes ou exogènes qui peuvent être aggravés par un manque d'une médiation appropriée ou par une privation culturelle. Ce manque peut être dû à leur condition neurophysiologique ou à une insuffisance de disponibilité de leur environnement. Pourquoi ne pas lui donner des outils pour prévenir les problèmes ?
3. La remédiation - Il s'agit de remédier à des dysfonctionnements spécifiques, là où le développement a été entravé par les divers facteurs de risque. La remédiation est dirigée vers les secteurs d'apprentissage en retard en modulant l'intensité et avec des modalités spécifiques. Le PEI de base sert aussi à de jeunes adultes très en retard.
Le PEI de BASE se compose actuellement d’une série de 10 instruments pour la plupart non verbaux pouvant être utilisés avec de jeunes enfants (à partir de 3 ans) ou des enfants ayant un bas niveau de performance.
INTERVIEW DU PROFESSEUR FEUERSTEIN
Ses collègues l'appellent «le Professeur». Il est aussi considéré comme «celui qui transforme». Il aime à dire : « les chromosomes ne doivent pas avoir le dernier mot ».
Depuis plus de quarante ans, le professeur Reuven Feuerstein anime et inspire ceux qui le côtoient, par la force de sa pensée, par son optimisme et par son dévouement.
Professeur Feuerstein, tout votre travail et celui de votre équipe repose sur une croyance en la possibilité qu'a tout individu de changer, quel que soit son handicap.
D'où vous vient cette certitude?
Que n'importe quel être humain puisse changer - pour le bien ou pour le mal car les deux possibilités existent - est pour nous un postulat de départ. Et il est vrai qu'un postulat est plus près d'une croyance que d'une preuve scientifique. Cette croyance en la « modifiabilité» de l'être humain est fondamentale car elle génère le besoin de changer. Je m'explique. Si votre enfant souffre d'un retard de développement plus ou moins grave, et que vous ne croyez pas que l'on puisse y remédier, vous ne ressentirez pas le besoin d'un changement et vous ne ferez rien pour qu'un tel changement ait lieu. Si par contre vous y croyez, votre besoin de voir votre enfant changer, se développer, progresser va vous pousser à agir dans ce sens. La croyance est en quelque sorte la force énergétique qui nous fait entreprendre tout ce qui est en notre pouvoir pour amener le changement ressenti comme un besoin.
De plus, cette croyance crée chez moi une responsabilité envers mon prochain. Car s'il est vrai que nous pouvons modifier l'être humain pour le bien, cela devient un droit pour cette personne d'être modifiée et notre devoir de faire en sorte qu'elle se modifie. Notre approche, qui dit que l'être humain est modifiable, nous rend responsable de la qualité de vie de cet être humain.
Vous niez donc le déterminisme biologique?
Non. Nous disons que I'être humain a une double ontogénie.
L'ontogénie biologique: il est un ensemble de cellules qui interagissent entre elles et avec l'environnement, et l'ontogénie socioculturelle: il est formé par le milieu avec lequel il interagit. Et cette ontogénie socio-culturelle peut modifier, beaucoup plus souvent qu'on ne le pense, le déterminisme biologique. Nous en avons d'ailleurs des preuves, qui nous viennent des neurosciences. Celles-ci démontrent en effet que les conditions neurologiques de l'être humain peuvent être transformées de manière radicale.
Est-ce la raison pour laquelle vous vous opposez aux diagnostics précoces ?
Je m'élève contre les diagnostics précoces lorsqu'ils enferment l'enfant dans une catégorie à laquelle il lui sera par la suite difficile d'échapper et lorsqu'ils empêchent toute action susceptible de modifier ce diagnostic. Cet enfant ne parle pas ? Mais que voulez-vous ? Vous savez bien qu'il ne peut pas parler puisqu'il est ceci, cela ou autre chose ! Cette prédiction est dangereuse car elle est déjà tout un programme de « non-faire », si je puis dire. On renonce d'avance à toute stimulation - physique et intellectuelle - qui pourrait produire un changement. C'est contre ce pessimisme que nous luttons. Ces enfants, à qui l'on prédit qu'ils resteront des «idiots» toute leur vie, sentent bien dans leur expérience intime qu'ils peuvent faire beaucoup plus que ce qu'on leur permet de faire. J'ai vu des enfants hospitalisés qui entraient dans des états presque psychotiques simplement parce qu'ils se révoltaient contre les stéréotypes qu'on leur attribuait. C'est ce que j'appelle le «syndrome du roi Salomon et du cordonnier». Non, je ne suis pas le cordonnier que vous imaginez, essaient-ils de nous dire. Je suis Salomon et je peux accomplir une multitude de choses.
S’il est vrai que nous pouvons modifier l’être humain pour le bien, cela devient un droit pour cette personne d’être modifiée et notre devoir de faire en sorte qu’elle se modifie.
Le concept de médiation est central dans votre pensée, puisque c'est la médiation qui induit le changement. On pourrait vous dire que vous n'avez rien inventé et que les médiateurs existent depuis qu'existent de bons enseignants ...
La médiation n'est rien d'autre qu'une qualité d'interaction entre le médiateur et la personne - enfant ou adulte - avec laquelle il travaille. L'enseignant a des informations à transmettre, c'est sa mission principale. Le médiateur, lui, est moins soucieux du contenu que de la démarche grâce à laquelle il va rendre l'enfant perméable aux expériences, et l'engager dans un processus où il sera capable d'apprendre et de comprendre. Cette interaction pour qu'elle soit de qualité et puisse produire des changements - doit répondre à des critères bien précis, en particulier ce que nous définissons comme l'intentionnalité, la transcendance et le sens.
La médiation est finalement ce qui rend l’homme humain. A travers elle, nous recevons nos modalités de vie, de pensée et d’apprentissage.
On a tendance à penser que le développement psychologique de l'enfant conditionne ses performances dans le domaine cognitif. Il semble que vous teniez le raisonnement inverse, à savoir que le bien-être de l'enfant dépend de ses capacités à réaliser son potentiel cognitif.
Ici, je suis les traces de mon grand maître Piaget. Selon lui, tout acte physique ou mental contient à sa base les deux éléments, cognitif et émotionnel. Nous croyons en effet que le facteur cognitif est en quelque sorte le magma, la force qui sous-tend la matière. Nous ne négligeons absolument pas les aspects émotionnels. Au contraire. Nous créons les conditions qui permettront de générer de nouveaux sentiments. L'enfant arrivera beaucoup mieux à comprendre, contrôler, affiner ses sentiments s'il peut raisonner et utiliser ses capacités cognitives de façon optimale.
Les détracteurs de votre méthode soutiennent que l'investissement en argent, en temps et en personnel par enfant est trop élevé...
Les résultats obtenus ne sont directement mesurables ni par le coût ni par le nombre d'heures passées auprès de l'enfant, ni par le nombre de professionnels impliqués. Si vous faites d'un enfant qui au départ, ne peut pas communiquer un être capable de s'intégrer dans la société, comment évaluer le rendement de cet investissement ? La question du coût et des résultats est une question de valeur qui doit être discutée en tenant compte de ce qu'il adviendrait si cet investissement n'avait pas été fait.
Quel est le coût pour la société de la prise en charge pendant toute sa vie d'un individu pour lequel rien n'aurait été fait ?
Nous ne pouvons pas offrir nos services directement à de grandes masses de population. Ce que nous voulons, c'est développer et répandre nos propres modèles de traitement, assez convaincants pour être réutilisés ailleurs et par d'autres professionnels. Nous avons abondamment démontré que les enfants déficients peuvent être intégrés dans les écoles. Notre travail sur la réhabilitation cognitive des personnes atteint au cerveau est à l'origine de tout un programme mené actuellement aux Etats-Unis et auquel nous sommes associés.
LE FINANCEMENT
A l'Institut Feuerstein, tous les services fournis sont gratuits: un choix essentiel, qui évite la discrimination et renforce la confiance. D'où l'importance des donations indispensables au fonctionnement et au développement de l'Institut.
A l'Institut, les parents ne paient pas pour le diagnostic de leur enfant. Beaucoup font des dons volontaires mais il ne leur est rien demandé. Tous les services sont gratuits.
Ce choix, essentiel pour l'Institut Feuerstein, tient à deux raisons, évidentes pour son fondateur: «Prendre de l'argent, cela veut dire choisir ceux qui peuvent payer. Et les autres ? Ce que nous faisons n'est pas facilement monnayable. Chez nous, l'évaluation d'un enfant peut durer de 40 à 80 heures, sa formation et son intégration peuvent prendre des années. Qui pourrait payer le coût réel d'un tel investissement? Et, enfin, nous avons besoin de toute la confiance des parents. Ils doivent accepter de devenir nos partenaires actifs dans la prise en charge de leur enfant.
S'ils pensent que nos paroles ou nos actes ont pour but de recevoir de l'argent ou d'attirer des clients, nous risquons de perdre leur confiance.»
Fondé grâce à des dons, l'Institut Feuerstein continue de dépendre principalement de la générosité des donateurs. Pour redonner un avenir à tous ces enfants différents, il faut des fonds. L’investissement n'est rien au regard de ce que coûte une prise en charge sans espoir et sans avenir de ces mêmes enfants.
Face à cette situation et connaissant maintenant la valeur des travaux de l'Institut Feuerstein, ce que nous pouvons faire pour aider les enfants à progresser devient un devoir engageant notre responsabilité.
Voir aussi www.icelp.org ou le livre de Mariana Loupan : le voyage d’Anton aux Presses de la Renaissance.
