Accompagner la parentalité aujourd’hui :
La formation des parents et les mesures de soutien à la parentalité sont des dispositifs en pleine expansion. Ces dispositifs cherchent leur place entre les mesures de formation continue pour les adultes et les mesures de prévention socio-éducative. En 2009, la Fédération suisse de formation continue consacrait un numéro entier de sa revue bilingue «Education permanente» à la formation des parents (FSEA, 2009). Le 6 décembre 2011, la motion sur l’insertion de la formation des parents dans le cadre de la loi sur la formation continue (Tschumperlin, 2011) a été acceptée par le Conseil des Etats qui suivait en cela le Conseil National. Cette motion et les discussions autour du cadre légal et du financement des mesures de formation des parents manifestent l’intérêt du monde politique en Suisse sur ce sujet. En France, ces mesures font l’unanimité à droite comme à gauche (Martin, 2003). Cet intérêt pour la formation des parents et par là-même pour la parentalité passe aussi par une responsabilisation accrue des parents qui conduit entre autres à l’élaboration de lois sanctionnant ceux-ci pour l’absentéisme scolaire de leurs enfants. Le soutien et la formation des parents sont donc des enjeux prioritaires des politiques familiales. En entamant cette recherche sur la parentalité, il s’agit pour nous de ne pas ignorer les multiples controverses que suscite l’intervention de l’État dans le cadre privé de l’éducation familiale. D’ailleurs, la mobilisation d’une terminologie issue du monde du travail et de la formation, telle que « le métier de parent », «les compétences parentales», «la formation des parents», est loin d’être anodine. Le lexique des politiques familiales et des mesures de soutien aux parents n’est pas stabilisé et oscille entre le monde de la formation, de la thérapie et de la prévention sanitaire. Les formations des parents se situent au croisement de plusieurs champs d’expertise et elles sont donc l’objet de multiples controverses scientifiques sur «comment bien former ou éduquer les parents» (Boucher, 2011 ; Sellenet, 2004,2007 ; Fablet, 2010). Ces controverses croisent de nombreux domaines d’expertises professionnelles et scientifiques, de la médecine, de la psychologie, de la sociologie de la famille, de l’éducation familiale, du législatif et du travail social. Dans ce contexte, cette recherche se tourne résolument vers les parents, pour leur donner la parole sur leur définition du devenir parent et de la construction de leurs compétences parentales au travers d’étapes clés telles qu’ils les vivent, aujourd’hui. Notre posture de recherche est construite à partir des sciences de l’éducation et plus spécifiquement à partir du point de vue que porte habituellement la recherche en formation des adultes sur l’apprenant engagé dans un processus d’apprentissage et de changement, dans ce cas «l’exercice de la parentalité».
État de la question sur le plan scientifique
La finalité de la formation des parents : la parentalité
Le soutien à la parentalité compris comme le développement des compétences parentales est la finalité des dispositifs de formation de parent (Sellenet 2007 ; Martin, 2003 ; Lamboy, 2009). La conception des formations de parents est influencée directement par la manière dont est définie la parentalité. Les auteurs s’accordent sur l’implantation de cette notion et sa diffusion à une large échelle dans les milieux professionnels francophones de l’enfance et de la famille à la fin des années 90 ( Fablet, 2010 ; Houzel 99 ; Sellenet 2007). Le terme de parentalité dérive de l’adjectif parental et est apparu pour traduire le concept anglais «parenthood» utilisé par Thérèse Benedek (1959) puis pour désigner le processus de développement psychoaffectif de l’adulte parent (Martin, 2003). La souplesse sémantique de ce terme est un de ses atouts, car elle permet bien des usages tels que «monoparentalité», «grand-parentalité», «coparentalité», « homoparentalité » et accompagne ainsi la description des mutations de la famille ordinaire. L’émergence du terme parentalité est donc indissociable de l’évolution contemporaine de la structure familiale et du statut de l’enfant dans nos sociétés. La parentalité est aussi utilisée pour subsumer l’ensemble des compétences et des responsabilités parentales. La définition des compétences et responsabilités parentales est l’objet de multiples controverses entre les différents experts de l’intervention auprès des familles. Une tentative de synthèse de ces diverses interprétations a été réalisée au travers des déclinaisons de la parentalité décrite dans le rapport Houzel (1999). Rédigé par un groupe de travail composé de professionnels des différents champs d’expertise de la famille, ce rapport a décliné les multiples interprétations qui s’appuient sur des champs d’expertises professionnelles distincts en trois axes principaux : l’axe juridique (politique et législatif), l’axe subjectif (psychologique) et l’axe pratique (socio-éducatif) (Houzel, 1999). Il s’agira pour nous d’ouvrir un quatrième axe qui sera la parentalité telle que vécue et décrite par les parents eux-mêmes.
Les apports de la Sociologie de la famille à la définition de la parentalité
La sociologie de la famille dispose d’une production très riche de travaux portant sur la parentalité. Ces recherches mettent en évidence entre autre que les contraintes liées à la position sociale des individus influent directement sur la parentalité. Les recherches dans ce sens sont multiples et les résultats sans ambiguïté aucune quelles que soient les époques. Le rapport que les parents entretiennent avec le corps enseignant ou socio-éducatif est influencé par la classe sociale dont ils font partie (Kellerhals, 1991, 2004, 2007 ; Delay, 2011, Kherroubi, 2008 ; Pourtois, 2010 ; Lahaye, 2007). En éducation familiale, l’ouvrage de Kellerhals (1991) est abondamment cité. Éric Widmer (2010) a développé un modèle des configurations familiales qui permet de mieux comprendre l’évolution de la structure des familles contemporaines. Pour lui, on ne peut pas se limiter à évaluer la parentalité en termes de compétence individuelle (Widmer, 2011). La parentalité doit être vue comme dépendante des dynamiques et ressources du couple, du groupe familial et de son réseau (Kellerhals, 1991 ; Widmer, 2011 ; Singly, 2010,). Pour Widmer, il s’agit de sortir définitivement du mythe que seule la famille nucléaire aurait les ressources adéquates pour l’éducation d’un enfant. Au contraire, les recherches en sociologie de la famille tendent à démontrer que les familles recomposées ou monoparentales peuvent présenter une résistance au stress et des ressources plus élevées que l’emblématique famille nucléaire corésidente et construite autour de la relation directe parent – enfant (Widmer, 2011). Il s’agit donc de lire la parentalité comme une compétence distribuée dans l’ensemble d’un réseau familial et social. Une politique de renforcement des configurations familiales doit avant tout sortir d’une vision se limitant à la famille nucléaire et s’ouvrir à la fratrie, aux grand-parents et à l’ensemble des adultes qui jouent aujourd’hui un rôle important pour l’enfant. Il s’agit aussi de prendre en compte le fait que l’enfant est en soi une très forte contrainte pour les parents, une contrainte telle qu’elle peut conduire à l’épuisement.
La formation des parents, une histoire qui dure
Former les parents ?
Les dispositifs de formation des parents sont plus que centenaires (Durning, 2006 ; Milani, 2011 ; Pestalozzi, 1801). C’est Durning qui signale les traces sumériennes (4000 ans) des premiers guides de bonnes pratiques parentales. En Grèce, la manière d’éduquer les enfants était un enjeu social conflictuel opposant le dressage spartiate à l’éducation citoyenne d’Athènes. Si à la fin du XVIIIème c’est encore l’Eglise qui assure la définition de la bonne éducation familiale, dés le XIXème les avancées médicales et les campagnes de vaccination seront les premières intrusions du monde médical et par là institutionnel dans la relation entre les mères et les nourrissons (Durning, 2006). Dés le début du siècle dernier, le mouvement hygiéniste et le développement de la puériculture a permis la surveillance et l’enseignement des parents. A l’époque, ils prendront comme aujourd’hui la forme de visites de contrôle à domicile et de cours collectifs à l’intention des pères et des mères. Cette politique de formation des parents a connu en un siècle un essor considérable. Pour Durning, l’histoire de l’éducation familiale reste à écrire, mais il est notable que, depuis une vingtaine d’années, la prévention de nombreuses questions sociales passe par une réorientation de l’action sociale en direction des familles (Fablet 2010 ; Sellenet 2004). En protection de l’enfance et de la maltraitance, la volonté affirmée de réduire les placements d’enfants hors des environnements familiaux suppose aussi la maîtrise de capacités sociales d’action auprès des familles pour les aider dans leurs tâches éducatives. Ce qui est certain, c’est que le champ des responsabilités parentales est questionné de toutes parts, les uns évoquent la démission des parents, certains parlent d’incompétence et d’autres encore donnent à l’enfant le statut de citoyen à part entière, dans la perspective de l’émanciper de la responsabilité parentale dès sa naissance (Verheij 2009 ; Martin, 2003).
Le soutien à la parentalité comme discours d’ordre public ou de contrôle social
Si, au premier abord, le soutien à la parentalité semble s’inscrire dans une logique d’aide, il peut aussi être lu dans une logique de contrôle et de normativité. La revue de littérature révèle que pour plusieurs auteurs (Milani 2011, Sellenet 2007, Fablet 2010, Boucher 2011, Donzelot, 2005 ; Pioli, 2006), il y a une instrumentalisation du terme parentalité en vue d’accompagner un discours sur les risques pour l’enfant, l’incompétence parentale et l’évaluation de la mise en danger de l’enfant. L’unanimité politique autour de la question des besoins des parents à recevoir un soutien questionne un certain nombre de chercheurs. La parentalité et les référentiels de compétences parentales permettent de construire un étalon de la bonne parentalité (Lemay 2001, Martin 2003, Sellenet 2007). On retrouve, pour ces auteurs ce que Jacques Donzelot (1977/2005) décrivait au milieu des années septante dans «la police des familles». Le discours sur les compétences parentales peut glisser rapidement vers un discours sur les déficits, les risques, avec ce qu’il implique de disqualification de la famille comme l’a très bien montré Delay (2011) dans sa thèse, ainsi que le rapport de Shultheiss (2005). Ces travaux soulignent l’augmentation importante du nombre de signalements de maltraitance aux services de la jeunesse et l’évolution très rapide des mentalités des professionnels qui travaillent auprès des familles. Ce constat est d’ailleurs relevé par plusieurs auteurs de la revue de littérature (Delay, 2011 ; Voll & al, 2010 ; Alföldi, 2010 ; Verheij & Van den Bergh, 2009.). Le discours sur la parentalité peut donc évoluer rapidement de la description des qualités à la description des défauts, de la compétence à la déficience, d’un modèle de l’empowerment à un modèle du déficit (Milani, 2011). La possibilité de rédiger une taxonomie des objectifs d’éducation et de soutien parental (Terrisse, 1998) permet de concevoir les formations de parents en ciblant des objectifs en terme de compétences à atteindre. Cette concrétisation des objectifs de formation des parents permet ainsi d’évaluer l’impact des formations sur les parents. L’évaluation est pour plusieurs auteurs le défi majeur des offres de formations en direction des parents aujourd’hui (Catarsi & Pourtois, 2011 ; Brodard & coll., 2011 ). Extrait de mon projet de thèse (Luthi, 2012)
L’accompagnement et le soutien à la parentalité est donc une thématique complexe et très délicate tant sur le plan humain que politique. Il s’agit donc d’éviter les prises de position trop unilatérales. Le coaching apporte dans ce contexte une méthodologie d’intervention basée sur l’écoute et le discours de parent lui-même. Il s’agit donc aujourd’hui de mieux connaître ce discours, ces contours, ces formes particulière qui nous obligent à beaucoup de modestie et de respect en tant qu’intervenant.
